28 de gener 2017

Jornada contínua o jornada partida?

Com cada any es torna a iniciar el procés per modificar, o no, la jornada en els centres escolars i amb això la polèmica.
Quina és la millor jornada que beneficie el procés d’ensenyament-aprenentatge, i, sobretot a l'alumnat? Doncs, molt senzill i molt complicat alhora; personalment considere que és aquella que responga, de la millor manera, a les necessitats de la Comunitat Educativa en la qual està inserit el col·legi.
Els pares i les mares solen rebre, generalment, per part del professorat, les virtuts de la jornada contínua. És normal, ja que es tracta d’una reivindicació laboral de fa molts anys i és per això que, pràcticament tots els sindicats del sector li donen suport. Contra aquesta argumentació res he de dir, és justa per a la dignificació de la professió i per a la millora de les seues condicions; la qual cosa no vol dir que puguen recolzar l’argumentació amb millores pedagògiques, psicològiques o biològiques de l’alumnat perquè no són certes. Cap docent sol facilitar referències bibliogràfiques que corroboren el benefici de la jornada única, per una raó molt simple, la reivindicació de la jornada matinal gens té a veure amb la innovació educativa i, en general no conec cap teoria pedagògica que la justifique. Tampoc les poques que aposten per la jornada partida són suficients per a decantar-se per ella. Considere que n’hi ha altres maneres per millorar les condicions de treball del professorat sense fer-la coincidir aquesta jornada amb la de l’alumnat.
Per tant no existeix a Europa ni en tot l'Estat espanyol un sol estudi científic que situe la variable de jornada com a determinant en el resultat acadèmic.
És per això que, observant un dels cartells que publicita la positivitat de la Jornada Contínua, vaig a intenter donar la meua opinió.
En primer lloc cal diferenciar les etapes a les quals ens referim, ja que cap argument es pot generalitzar, per una raó obvia i que és, perfectament comprovable, la manera que tinga un centre en organitzar el temps i els diferents ritmes d’aprenentatge influeixen determinantment en el procés.
Segons això em centraré amb l’alumnat d’infantil i primària perquè és on es dóna el procés d’elecció de la jornada i perquè en aquest període es necessiten moments de canvi i de ruptura, no massa curts, que els permeten descansar i recuperar l’atenció. Per tant, en aquesta etapa han de prevaldre els espais curts alternatius de treball i descans sense menysprear l'heterogeneïtat de l'alumnat.
Quantes vegades hem parlat de les millors hores i les pitjors, pedagògicament per a impartir una determinada matèria? Sabem, per pròpia experiència que les  hores del matí són millors per al rendiment discent; però també sabem, per la mateixa experiència, que en les primeres hores i a les primeres edats, la son que té l’alumne i l'alumna en entrar al centre perjudica la concentració i que aquesta va incrementant-se al final del matí i a la vesprada. Per tant l’alumnat ha de tenir un major esforç per a poder concentrar l’aprenentatge en un matí més ampli.
Un altre dels problemes que més he escoltat als pares és el tema del menjador. S’argumenta que, amb la jornada concentrada s'evita perdre el temps, dues hores per a dinar i després tornar a reiniciar les classes. És ben cert que en el nostre sistema educatiu, comparant amb altres d’Europa, aquest temps és massa llarg i no tan lleuger. També ho és que les hores anteriors al dinar, per al procés d’aprenentatge, és tan dolent com l’hora posterior. En general no considere encertat, que aquest alumnat puga dinar a les 14 h; és més, la gran majoria de pediatres consideren que el dinar de l’alumnat d’Infantil no pot anar més enllà de les 13 h; la solució passa, no per allargar l’hora de dinar, sinó ben al contari, acurtar-lo.
Així mateix s’argumenta que l’alumnat té, amb la jornada no partida, més temps per a les activitats extraescolars i per a fer deures, quan ara n’hi ha una contestació generalitzada contra aquests. Contràriament, s’ha demostrat que la jornada contínua incrementa, considerablement la quantitat de deures.
Pel que fa a la conciliació familiar, cal dir que, no es pot generalitzar, ja que els horaris conciliadors familiars no estan generalitzats i corre el perill de l’increment d’hores dedicades a la tv per part dels xiquets i les xiquetes, o altres aparells.

04 de gener 2015

Currículum de secundària

Passat divendres dia 26 de desembre, i tot a corre cuita, el Consell de Ministres aprovava un Reial Decret per a regular el “currículum bàsic d'Educació Secundària Obligatòria i de Batxillerat”, com és preceptiu després de modificar la LOE, amb la fi d’organitzar els elements curriculars proposats en la Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMQE), del 9 de desembre de 2013. Cal destacar, en un primer moment i a l’espera de la seua publicació imminent en el BOE, cinc aspectes que inspiren el RD i que, com veurem, no són tanta novetat, la qual cosa ens du a plantejar-se la necessitat de la reforma: 1. Aprenentatge per Competències Aquest primer aspecte que des del Ministeri ho donen com una gran novetat, no ho és tant, ja la LOE en el seu preàmbul indicava que: “Fomentar l'aprenentatge al llarg de tota la vida implica, abans de res, proporcionar als joves una educació completa, que abaste els coneixements i les competències bàsiques que resulten necessàries en la societat actual, que els permeta desenvolupar els valors que sustenten la pràctica de la ciutadania democràtica, la vida en comuna i la cohesió social, que estimule en ells i elles el desig de seguir aprenent i la capacitat d'aprendre per si mateixos.” De fet, en la definició que la llei ja donava de “currículum” afegia aquest element, competències bàsiques a la que venia recollida en la LOGSE: “S’entén per currículum el conjunt d'objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cadascun dels ensenyaments regulats en la present Llei” (LOE Art. 6) Per tant eixe “nou enfocament” en l’aprenentatge i en la seua avaluació que es proposa no ho és tant de nou. Caldria, en aquest moment, recordar què s’entén, a nivell europeu per Competència: “forma que una persona utilitza tots els seus recursos per a resoldre una tasca en un context determinat, de manera que no per saber més, és pot ser més competent”. De manera que l’alumnat pot saber-se suficientment les teories darwinistes per a aprovar el curs, però no sap aplicar-les a una situació real o saber moltes paraules d’anglès però és incapaç de dur una conversa en aquesta llengua. En aquest marc els 20 països de la Unió Europea es posaren d’acord en allò que havia de ser imprescindible perquè l’alumnat ha d’assolir en concloure l’ensenyament obligatori (projecte europeu DeSeCo) i que es concretava en 8 competències bàsiques: - Competència en comunicació lingüística - Competència matemàtica - Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic - Tractament de la informació i competència digital - Competència social i ciutadana - Competència cultural i artística - Competència per aprendre a aprendre - Autonomia i iniciativa personal No obstant això, de cap manera s’han d’identificar cadascuna d’aquestes competències amb assignatures concretes, és a dir, les Ciències Naturals abraça qualsevol de les competències esmentades i no només, la que fa referència al coneixement i la interacció amb el món físic. El nou currículum estableix aquestes competències: - Competències en comunicació lingüística. - Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia. - Competència digital - Aprendre a Aprendre. - Competències socials i cíviques. - Sentit d'iniciativa i esperit emprenedor - Consciència i expressions culturals. Diferències? les podrem veure, pot ser, en el RD, perquè ací no s’observen ni tampoc respecte a les descrites en la LOE. 2. Estructura del currículum L’estructura curricular diferencia entre: a. Assignatures Troncals. Inclouen uns continguts mínims en el currículum bàsic d'aquelles assignatures que han de ser comuns a tot l’alumnat. Li donen uniformitat al currículum. Pot ser la diferència la trobarem en la quantitat d’aquest contingut respecte al total del contingut. b. Assignatures Específiques. Pròpies de cada autonomia. Haurem d’esperar a les publicacions dels diferents decrets autonòmics i quina part, possiblement mínima, li correspon. c. Assignatures de Lliure Configuració, el disseny de les qual el pot dissenyar el centre educatiu. Ampliant horari? Reduint les anteriors? s’ha de veure. 3. Atenció a la diversitat Respecte a l’ensenyament individualitzat se centra en l’adaptació del currículum, la integració de matèries en àmbits, els agrupaments flexibles, el suport en grups ordinaris, els desdoblaments de grups, l'oferta de matèries específiques, els Programes de Millora de l'Aprenentatge i el Rendiment i programes de tractament personalitzat per a l'alumnat amb necessitat específica de suport educatiu, veurem si ací està inclòs qualsevol tipus o només aquell i aquelles amb Necessitat Educatives Especials (psíquica, física o sensorial i amb trastorns greus de conducta). S’inclouran per tant aquell alumnat amb dificultats específiques d’aprenentatge, altes capacitats, condicions personals o d’història escolar i aquelles i aquells que han tingut una incorporació tardana al sistema educatiu?. La llei orgànica no ho deixava massa clar. En principi sí que es contempla el desenvolupament de programes de millora de l’aprenentatge, a partir de 2n curs de l’ESO i amb la única finalitat d’obtenir el Graduat en ESO, i només per a l’alumnat que presenten dificultats rellevants d'aprenentatge no imputables a falta d'estudi o esforç. La proposta la farà l'equip docent, però la decisió la tindrà la família i l’alumne/a. Tindrà aquesta titulació les mateixes propietats que aquell obtingut en finalitzar 4t curs i amb les mateixes possibilitats d’accés a estudis superiors a l’ESO?. Veurem si el RD ens ho clarifica. Així mateix, en 1r curs de l’ESO es podran agrupar les matèries en àmbits de coneixement, decisió que podrà prendre el centre si l’Administració educativa ho considera. No es pot identificar àmbits amb assignatures, la qual cosa vol dir que si s’aplica amb el mateix contingut en ambdós casos, no se troba massa sentit, a banda que, se suposa que ho impartirà un o una únic/a docent. Es recupera l’antiga “revàlida” per a 4t curs de l’ESO com a avaluació individualitzada i amb la finalitat de comprovar l'assoliment dels objectius de l'etapa i el grau d'adquisició de les competències corresponents, amb tot el que això implica. El farà també i de la mateixa manera aquell alumnat que des de 2n ha seguit un itinerari diferent per tenir dificultats d’aprenentatge?. Si que s’apunta la possibilitat de diferent opcions d’ensenyament (itineraris) i que si es considerarà en l’avaluació però caldrà esperar el RD per a concretar el punt. Si que es preveu, sembla ser que les administracions educatives puguen establir mesures d'atenció personalitzada dirigides per a l’alumnat que no supere la prova. Així mateix s’estableix una altra “revàlida” en acabar Batxillerat, i només per a aquell alumnat que haja obtingut avaluació positiva en totes les matèries, en el seu defecte o si volen millorar la nota es podrà repetir en convocatòries successives, prèvia sol•licitud. La titulació podrà referir-se a diferents modalitats fent aquesta prova en les matèries generals i d'opció de la seva elecció del bloc d'assignatures troncals de cada escollida. També es podran establir mesures perquè les condicions de realització de les avaluacions s'adapten a les necessitats de l'alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu. La primera avaluació final de Batxillerat es realitzarà en finalitzar el curs 2016-2017 l'alumnat que haja cursat 2n de Batxillerat i no tindrà efectes acadèmics (no serà necessari superar per obtenir el títol de Batxiller), però sí s'ha de tenir en compte per a l'accés a la Universitat. L'avaluació final que es realitzi en finalitzar el curs 2017-2018 sí que tindrà efectes acadèmics. En qualsevol cas els resultats podran servir, sembla ser, per a establir mesures ordinàries o extraordinàries en relació amb les seves propostes curriculars i pràctica docent per a millorar els resultats col•lectius o individuals que permeten, en col•laboració amb les famílies i emprant els recursos de suport educatiu facilitats per les administracions educatives, “incentivar la motivació i l'esforç dels alumnes per resoldre les dificultats”. 4. Elements transversals El RD estableix que es podran, ja sabem per experiència allò que això vol dir que es farà o no es farà, establis campanyes de sensibilització, accions formatives per a la promoció de la igualtat d'oportunitats i la no discriminació, especialment entre persones amb algun tipus de discapacitat, així com per a la prevenció de “la violència de gènere, la prevenció i resolució pacífica de conflictes en la vida personal, familiar i social, així com dels valors que sustenten la llibertat, la justícia, la igualtat, el pluralisme i la diversitat, la pau, la democràcia , el respecte als drets humans, el respecte a l'Estat de Dret, els valors superiors del nostre ordenament jurídic que preveu la Constitució, el respecte i consideració a les víctimes del terrorisme i la prevenció del terrorisme i de qualsevol tipus de violència”. Si això és així quin sentit ha tingut eliminar una assignatura que ja contemplava aquests aspectes?. També destaquem la incorporació, veurem de quina manera, elements curriculars relacionats amb el desenvolupament sostenible i el medi ambient, els riscos d'explotació i abús sexual, les situacions de risc derivades de la inadequada utilització de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació, així com la protecció davant d'emergències i catàstrofes. No es contemplaven ja el currículum anterior? D’altra banda s’incorporen elements curriculars orientats al desenvolupament i consolidació de l'esperit emprenedor, a l'adquisició de competències per a la creació i desenvolupament dels diversos models d'empreses i al foment de la igualtat d'oportunitats i del respecte a l'emprenedor i l'empresari, així com a l'ètica empresarial. Com es tradueix aquesta “nova” iniciativa? Participació de les famílies Destaca com a nou que la família podrà conèixer les decisions relatives a l'avaluació i promoció, establint-se que tindran accés als documents oficials d'avaluació i als exàmens i documents de les avaluacions que es realitzen als seus fills i filles o tutelats/des. No tenien opció fins ara?. Pot ser s’establiran mesures diferents. Caldrà veure de quina manera, podran les famílies “participar i recolzar l'evolució del procés educatiu dels seus fills o tutelats, i col•laborar en les mesures de suport o reforç que adoptin els centres per facilitar el seu progrés educatiu”.

03 de maig 2014

Entre mestres: Una pedagogia sense precedents

Onze alumnes, 1 professor, 12 dies de classe. Un documental produït per ALEA sobre una experiència educativa innovadora. Una trobada entre la vida i l'educació a través de l'autoconeixement en classe. Experiència basada en la mirada "educar apoderant"
  Carlos González un professor d'ensenyament secundari de matemàtiques i físiques amb 24 anys d'experiència què ha deixat la docència per a divulgar una nova forma d'entendre l'educació. 
Al grup d'adolescents, 11 xics i xiques d'entre 16 i 18 anys, no es coneixien entre si, desmotivats se'ls imparteix unes classes que s'ixen de l'habitual amb la ferma voluntat que recuperen l'interès.  Són les vivències entre Carlos i els onze alumnes, seleccionats en un càsting, durant dotze dies. 
El mestre intenta despertar en els xics la capacitat de conèixer-se, creant un ambient que els ajude a descobrir els enormes potencials que habiten en el seu interior. Les claus de l'experiència: respecte, confiança i provocació. 
És un salt quàntic en l'ensenyament. Les càmeres entren en la rutina de professor i alumnes de forma no intrusiva, fins al punt que en poques hores tant un com uns altres semblen haver oblidat la seua presència. 
L'experiència dura 12 dies en el mes de juliol de 2012 a Barcelona i mostra que no tot està perdut. El seu missatge, en aquests temps de reformes sense sentit, és absolutament necessari. 
Una vegada establits els rols, el professor fa tot el possible per provocar a l'alumnat perquè s'isquen d'ells i per "fomentar el seu autoconeixement". 
La forma: parlant, parlant tots molt. Del concepte que "tots són mestres" i que tots aprenem de tots sorgeix el títol del documental. 

30 d’abril 2014

L'únic projecte que no canvia malgrat el govern


Vinc d'escoltar una magnífica xerrada: "Ciutadania, qualitat i universitat pública" per Ramón Flecha, de la Universitat de Barcelona. 

No amague la meua admiració per aquesta persona i menys per les seues "Comunitats d'Aprenentatge" d'on va eixir el nom d'aquest bloc.
És ben cert que l'afluència de públic no era excessiva, però suficient per a quedar bocabadats escoltant a Flecha. 
Inicià la seua conferència fent esment a l'avanç científic actual: "Qualsevol nou esdeveniment científic està a l'abast de tothom en 10 dies, de manera oberta i gratuïta". Això és un pas endavant per a possibilitar la participació ciutadana a la Universitat Pública, és per això que cal adaptar-se a aquesta nova revolució. 
Organitzacions com PLOS  o com ORCID  ja van en eixa direcció. Fins i tot organitzacions socials faciliten  que la ciutadania participe ja en eixa transformació: 
Referencià en diferents ocasions a  Noam Chomsky, una d'elles va ser: "L'obligació de tot intel·lectual és dir sempre la veritat". 
Va diferenciar entre crítica revolucionària i crítica reaccionària. Posant diferents exemples. Pot ser allò que més em cridaria l'atenció sobre la necessitat de la primera és que cap Universitat Pública espanyola ha pres posició a favor de cap víctima de la "Violència de Gènere". 
Pel que fa a la Universitat Pública, dues referències destacables:
- Ser catedràtic a l'Estat Espanyol no depén de què coneixes sinó a qui coneixes.
- Les diferencies laborals fent la mateixa feina són superiors a la majoria de les empreses capitalistes.
Si es vol innovar cal conèixer allò que s'ha fet i que s'està fent. Per això, i tornem al principi, es tant important poder accedir a eixe avanç científic.
Tot seguit analitzà allò que denominà: "Actuacions docents d'èxit", destacant el diàleg igualitari o l'equitat i la diversitat.
Realment una vesprada gaudint d'aquest professor. 

03 d’abril 2013

L'avorriment desenvolupa la creativitat

Els xiquets s'han d'avorrir per a desenvolupar la seua capacitat innata de la creativitat


La Dra. Teresa Belton, investigadora de la Universitat d'Educació i Aprenentatge Permanent de la Universitat d'East Anglia, a Regne Unit, afirmà, en una entrevista a la BBC que "Les expectatives culturals què afirmen que els xiquets han d'estar sempre actius podrien obstaculitzar el desenvolupament de la seua imaginació" Beltos, des de la revista: The Cambridge Journal of Education, en l'article: 'Boredom and schooling: a cross‐disciplinary exploration', ja reclamava que "l'avorriment siga reconegut com una emoció humana legítima amb un paper central en l'aprenentatge i la creativitat".

En la mateixa conferència, l'escriptora i actriu Meera Syal, natural d'un poblet miner sense massa distraccions, deia que fou l'avorriment qui la va instar a escriure; l'actriu conta que va passar moltes hores de la seua infància, "mirant a través de la finestra per camps i boscos, veient el canvi de clima i les estacions" i van ser eixes hores de solitud i d'avorriment els què la van fer escriure. Comença amb un diari que ompliria, des de molt jove, amb les seues observacions, contes, poemes i diatribes:  "La solitud forçada acompanyada d'una pàgina en blanc és un estímul meravellós". Syal afig: "Un comença a escriure perquè no hi ha res que provar, res que perdre, sols que fer". "És molt alliberador ésser creatiu no per altra raó que no siga deixar-se dur i matar el temps".
L'altre invitat a la conferència, l'artista Grayson Perry afirmava que l'avorriment  és un "estat creatiu" també beneficiós per als adults: "A mesura que em faig major, agraïsc la reflexió i l'avorriment". 
Belton, experta en l'impacte de les emocions en el comportament i l'aprenentatge, diu que l'avorriment pot ser una "sensació incòmoda" i que per això la societat ha "desenvolupat l'expectativa d'estar constantment ocupat i estimulat". Però adverteix que ser creatiu "implica ser capaç de desenvolupar un estímul intern": "La naturalesa avorreix el buit i nosaltres ho tractem d'omplir", afirma. 
"Alguns joves que no compten amb els recursos interiors o les respostes per a plantar-li cara a aqueix avorriment de forma creativa, acaben destrossant les parades d'autobús o donant voltes am el cotxe". 
Teresa Belton, anteriorment, havia estudiat l'impacte de la televisió i els vídeos en l'escriptura dels xiquets, recorda que quan els xiquets no tenen res a fer, immediatament encenen el televisor, la computadora, el telèfon o algun tipus de pantalla. El temps que passen enfront d'aquests aparells s'ha incrementat".  
Lluny de desqualificar, però l'avorriment, la Dra. assegura que:  "Els xiquets necessiten tenir temps per a 'no fer res', temps per a imaginar i perseguir els seus propis processos de pensament o assimilar les seues experiències a través del joc o simplement observar el món que els envolta". Això estimula  la imaginació, agrega, mentre que la pantalla "tendeix a fer un curtcircuit en aqueix procés i el desenvolupament de la capacitat creativa". 
Belton conclou: "Pel bé de la creativitat tal vegada hem de reduir la velocitat i desconnectar-nos de tant en tant".

16 de febrer 2013

Animant l'alumnat a ser ell mateixs

Un nou post d'Ana Basterra  
En aquesta ocasió, Basterra ens presenta un vídeo que invita, per sí mateix, a la reflexió amb el nostre alumnat; en com estem educant-lo; també als nostres fills i a les nostres filles. 
Com donem tanta importància als diners que el fem el centre de la nostra existència. Ara més que mai, en aquests moments de crisi generalitzada, ens adonem de l'error que estem fent amb aquest model d'educació, perquè és tant gran la dependència que ens hem creat, que ara, que no el tenim, no sabem el què fer. 
Aquesta maleïda crisi ens obre els ulls davant d'un esdeveniment nefast: L'importància que tenen els diners en les nostres vides. No sabem viure sense ells. Fins i tot els superposem als nostres interessos, al nostre benestar.
Tot això està molt bé, però, nomes en un món utòpic?. Podem arribar a ser algú/na sense diners?
És, alhora, una arma letal del poder per a sotmetre l'ésser humà. 
Un conseller sobre el mon professional ens planteja un dilema: "I si els diners no importaren?".  
Què opinem?. Què creiem?. 


Està en anglès, però es pot subtitular. Gaudiu d'ell.

26 de gener 2013

La desmotivació escolar

Font de la foto
Llegia avui mateix, i per pura casualitat, el bloc d'Ana Basterra Cossío,assessora d'un centre de Biscaia, trobant-me, de manera grata, amb un post que m'ha endinsat en la reflexió: "La veu d'un alumne" En aquest ens parla de la desmotivació escolar, i apunta una sèrie d'accions amb les quals podem, al menys, intentar excarcerar l'alumnat contra eixa lacra que tenalla en massa ocasions la docència i que arriba a frustrar-nos, potser per centrar-nos massa en els resultats.  Ens anima Basterra a seguir els seus consell que reproduesc a manera de mapa: 
Font: Ana Basterra. Disseny: M.Collado
Acompanya un vídeo de la sèrie "Xarxes" d'Eduard Punset que complementa força bé el perquè d'aquests consells:

 

altres entrades

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Ads 468x60px

Social Icons

Featured Posts