COMUNITAT D'APRENENTATGE

Aprendre a aprendre

2011-08-25T01:58:00.000-07:00

Una de les 8 competències bàsiques a la que fem referència en el procés d'ensenyament aprenentatge és la d'aprendre a aprendre. Caldria plantejar-nos quan, aquesta competència, que intervé en l'ensenyament al llarg de la vida de la persona, es pot començar a treballar, es a dir, quan un xiquet o una xiqueta és capaç d'aplicar un coneixement adquirit a noves experiències, o quan comencen a transferir a altres àmbits els seus nous coneixements, de manera que puguen usar-los en una situació totalment diferent quan s'adquireix l'habilitat d'aplicar els coneixements adquirits en un context, a altre context distint, la qual cosa constitueix un pas molt important en el seu desenvolupament intel·lectual.Molts científicshavien suposat que l'habilitat de transferir coneixements a una situació distinta és un producte del desenvolupament intel·lectual infantil, però cap investigació havia avaluat fins ara a quina edat podia ocórrer, excepte per al cas de l'aprenentatge del llenguatge; ha estat l'equip de la psicòloga Julie Hupp de la Universitat Estatal de Ohio (campus de Newark, un dels campus que inclou la Universitat junt a Lima, Mansfield, Marion, i Wooster, en una sèrie d'experiments, la que ha constatat que als menuts de 8 mesos d'edat els resultava molt difícil emprar els coneixements recién adquirits si havien de fer-lo sota unes circumstàncies diferents a les de l'aprenentatge. En canvi, els de 16 mesos d'edat sí podien fer-lo.

Nova normativa d'oposicions

2011-06-19T05:02:00.000-07:00

Enguany expira la normativa transitòria d'accés a la funció pública docent En aquest sentit estem escoltant, fa un temps, declaracions del Ministeri d'Educació, i, avui mateix de Rubalcaba

, indicant per on poden anar les directrius i que ja en la XXV Setmana Monogràfica de l'Educació organitzada per la Fundació Santillana.
L'esborrany del reial decret presentat pel Ministeri d'Educació als sindicats per a les aportacions pertinents consta de 3 fases: oposició, concurs i pràctiques.
És ben cert que l'actual normativa, transitòria, introduïa escassos canvis i, realment, no respectava les bases establerts a la Disposició Transitòria 17ª de la nova Llei Educativa (LOE), entre elles, no s'exigia la Fase de Pràctiques de la que parla aquesta transitòria. Precisament aquesta podria ser una de les novetats del futur Real Decret nou, una fase de pràctiques, semblant al MIR de l'accés a salud, d'un curs complert i que decidirà per a la consecució de la plaça, després d'aprovar els exàmens de l'oposició, que no sembla tenir massa diferència amb l'actual.
Després de les pràctiques n'hi haurà un nou examen davant un tribunal composat pel Consell Escolar, la inspecció educativa ... que qualificarà l'activitat en l'aula.
Actualment l'alumnat al llarg dels seus estudis ja passa per una fase de pràctiques per a titular-se com a futur docent, que està enfocada, no a l'adquisició de la plaça sinó de la titulació corresponent.

Per a fer un estudi comparatiu amb allò que es fa en altres països podeu llegir el document: INGRESO EN LA FUNCIÓN PÚBLICA EN ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS.

Crear avui les escoles de demà

2010-12-21T12:18:00.000-08:00

Pot ser siga "REDES" un dels programes de divulgació amb més qualitat que ens ofereix avui la tv. Està conduit per Eduard Punset i es basa en l'entrevista a un personatge relacionat amb algú tema científic d'actualitat.

Aquest proppassat diumenge l'entrevistat ha estat: Richard Gerver, educador i assessor de sistemes educatius: "Els nens d'avui són probablement la generació més sofisticada que mai no haja existit".

El programa ens dóna una visió de l'educació del futur en la qual es manifesta la distància enorme que n'hi ha entre les dues generacions, per una banda uns adults que continuen aplicant una educació anquilosada, basada en la pressió dels resultats acadèmics i a les agendes polítiques, d'una altra uns xiquets i unes xiquetes que s'ajuden de les noves tecnologies a l'hora de fer els deures.

Richard Gerver, considera important retornar la passió per l'ensenyament al professorat i el plaer de l'aprenentatge als alumnes, "encara que açò no serà possible fins que els joves expressen el que esperen del món i l'educació els ajude a trobar el seu lloc en la societat".

Important: Espereu que passen els 20s de la propaganda.

Resultats de l'informe PISA 2009

2010-12-07T04:07:00.000-08:00

Avui s'ha donat a conèixer l'informe PISA 2009 (Programme for International Student Assessment).

Aquest és un projecte internacional de l'OCDE que avalua, cada 3 anys, el rendiment de l'alumnat de 15 anys en Lectura, Matemàtiques i Ciències. Els països participants han anat en augment, des de 32 en 2.000, 43 en 2.003, 60 en 2.006, fins a 65 en 2.009, dels quals 30 pertanyen a l'OCDE. En aquesta ocasió s'inicia el cicle centrant-se en la competència lectora.
Pel que fa a les autonomies que han participat en aquesta ocasió han estat: Andalusia, Aragó, Astúries, Cantàbria, Castella-Lleó, Catalunya, Galícia, La Rioja, Múrcia, Navarra, País Basc, Balears, Canàries, i Madrid, i les ciutats autònomes de Ceuta i Melilla (són precisament aquestes 5 darreres les incorporades en aquesta fase de 2.009).

En aquest cas l'estat espanyol, l'informe manifesta que, malgrat la recuperació de 20 punts de l'informe de 2006, continua, amb els seus 481 punts, per sota de del terme mitjà de 493 punts en lectura, de l'OCDE, i 12 punts menys de l'informe 2.000, així mateix centrat en la lectura. Per autonomies serien Catalunya, Madrid, Castella-Lleó les que han obtingut els millors resultats i, per contra, Andalusia, Balears i Canàries, amb Ceuta i Melilla, estarien per sota de la mitja espanyola.
Només el 3% de l'alumnat estaria en els nivells més alts i el 20% en els nivells més baixos.
D'altra banda cal destacar el baix rendiment escolar i la repetició que arriba al 36% de l'alumnat de 15 anys que va fer l'examen (la prova la fa l'alumnat de 15 anys independentment del curs on es troben), un del percentatges més alts de l'OCDE.
Continua essent Finlàndia el país que destaca, on només n'hi ha un 5% de repetidors i repetidores.
Els resultats en ciències i matemàtiques també han estat semblants als d'anys anteriors. L'alumnat espanyol millora en tres punts els 480 que es van arribar en 2006 -però encara inferiors als 485 de l'any 2003- i en ciències igualen la puntuació de fa quatre anys (488, enfront dels 487 de fa set anys). A més no arriben a la mitja de l'OCDE (496 en matemàtiques i 501 en ciències). Les xiques són superiors al xics en comprensió lectora i inferiors en matemàtiques.
En les tres categories els països que arriben a millor puntuació són Coreja del Sud i Finlàndia, encara que la ciutat xinesa de Shanghai és la qual millors notes obté.
L'informe del ministeri d'Educació és molt més optimista que allò que ens diu la realitat.
El pròxim 2012, l'anàlisi se centrarà en les destreses i coneixements dels alumnes de 15 anys en matemàtiques.

Creació de Sentit

2010-07-04T04:10:00.000-07:00

Des de l'Auditorium del Palau Euskalduna, Ramon Flecha en l'Ikaskom, Congrés de les Comunitats d'aprenentatge en Bilbao, el 19 i 20 de febrer del 2.007, ens descriu, amplament d'un dels 7 principis de l'Aprenentatge Dialògic: la creació del sentit.

També podem veure-ho i escoltar-ho en: http://video.google.com/videoplay?docid=2114099336447165819&hl=ca&emb=1#

Experiències sobre lectures dialògiques

2010-07-04T03:19:00.000-07:00

Tres experiències de tertúlies literàries i biblioteques tutoritzades en Ikaskom, congrés de les comunitats d'aprenentatge celebrat a Bilbao el 19 de Febrer del 2008 Escoltem tres experiències de les tertúlies,la primera sobre les "biblioteques tutoritzades" del CEIP Andalucia de Sevilla, una altra de tertúlies dialògiques en infantil i primàra del CEIP dr. Fleming de Villadecans de Barcelona i les tertúlies dialògiques de clàssics universals de la Verneda de Sant Martí.

Set anys després es publiquen els requisits mínims

2010-03-31T10:56:00.000-07:00

Fa ara 7 anys es feia públic el Reial decret 1537/2003, de 5 de desembre, pel qual s’estableixen els requisits mínims dels centres que imparteixin ensenyaments escolars de règim general.

Aquest RD, en principi substituïa el Reial Decret 1004/1991, de 14 de juny, pel qual s’establiels els requisits mínims dels centres que imparteixen ensenyaments de règim general no universitaris.
Un defecte de tràmit, la manca de consulta amb les organitzacions sindicals feia que el Tribunal Suprem l'anul·lara.
Només s'ha tardat 7 anys per a ser de nou publicat al BOE número 62 del passat dia 12/3/2010, pàgines 24831 a 24840 com a RD 132/2010, de 12 de febrer, pel qual s’estableixen els requisits mínims dels centres que imparteixen els ensenyaments de segon cicle de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària.
Algunes persones podien pensar que aquest retard era fruit de la reflexió i reconsideració del govern per modificar o incloure alguna de les 173 esmenes promogudes pel Consell Escolar de l'Estat. Res més lluny de la realitat, el RD és més que una modificació, una readaptació del RD del 91.
I es que,realment les modificacions són ben poques, com a novetat caldria destacar l'obligació de tots els espais on es desenvolupen activitats docents, així com la biblioteca, a comptar amb accés pertinent a les TIC en "quantitat i qualitat adequada al nombre de llocs escolars.
També es pot destacar la creació d'un espai cada 8 unitats per a realitzar desdoblaments de grups i un altre per a suport pedagògic.
No s'ha modificat la indicació de les ràtios en cap nivell, de fet en la Disposició transitòria tercera diu: "Vigència del Reial decret 1004/1991, de 14 de juny: Sense perjudici del que estableix la disposició derogatòria única, el que disposen els articles 10 i 13 del Reial decret 1004/1991, de 14 de juny, pel qual s’estableixen els requisits mínims dels centres que imparteixen ensenyaments de règim general no universitaris, pel que fa als requisits mínims d’instal·lacions i ràtios dels centres docents que imparteixen el primer cicle de l’educació infantil, és aplicable en tant que les administracions educatives no ho regulen en el seu àmbit de competències.
Així mateix continua sense regular-se els centres de Formació de persones Adultes, es més en la Disposició addicional primera es diu en referència als Centres que ofereixen l’educació de persones adultes que:
1. Els centres creats o autoritzats a l’empara del que disposa aquest Reial decret poden ser autoritzats per impartir els ensenyaments corresponents a persones adultes, d’acord amb els programes que s’estableixin a l’efecte, si no representa menyscabament per als ensenyaments cursats pels alumnes escolaritzats al centre, especialment quant al règim horari.
2. Els centres específics d’educació de persones adultes que imparteixin l’educació secundària obligatòria i/o el batxillerat es regeixen pel que disposa aquest Reial decret pel que fa a les instal·lacions i la titulació dels docents. Els requisits d’instal·lacions s’han d’adequar a l’organització específica dels ensenyaments d’adults.

L'Educació Inclusiva

2010-03-02T10:28:00.000-08:00

L'Educació Inclusiva és un terme complex i amb múltiples definicions, és el marc aglutinador d’una sèrie de moviments i iniciatives que aspiren a fer efectiva la meta d’una educació de qualitat per a tots i totes i amb tots i totes.
Té a veure amb tot l’alumnat i amb els centres escolars, i per tant afecta al sistema educatiu en el seu conjunt

Echeita, 2006 destaca tres dimensions en l’àmbit de la inclusió:
- L'educació inclusiva com l'educació per a tots/es.- La UNESCO enfacita la importància de l'educació per a tots/es. Es parteix del pressuposit que existeix una necessitat real de respectar la diferència, ja siga aquesta per qüestions de gènere, ètnia, procedència, capacitat o cultura. Les diferències humanes són naturals, contribueixen a la riquesa de totes les societats i han de, per descomptat, estar reflectides en les escoles, les quals tenen l'obligació d'assegurar oportunitats de participació per a tot l'alumnat. Tots/es els/es xiquets/es haurien de ser tractats amb respecte i s'haurà d'assegurar la igualtat d'oportunitats per a poder aprendre de forma conjunta. L'educació inclusiva és una qüestió de drets humans, ja que defensa que no es pot segregar a cap persona com a conseqüència de la seua discapacitat o dificultat d'aprenentatge, gènere o pertinença a una minoria ètnica (Arnaiz, 2002).
- L'educació inclusiva com valor.- Per a Echeita «tots els membres, tant els alumnes com els adults, se sentiren acollits o membres de ple dret, valorats i importants per a la seua comunitat, on ningú, per aprendre d'una forma distinta o perquè tinguera característiques singulars d'un o altre tipus, se situara per damunt o per sota dels altres i on tots estigueren cridats a aprendre el màxim possible en relació als seus interessos, capacitats i motivacions». (Echeita, 2006). Aquesta situació, o aquest context donarien lloc a una societat més humanitzada i més democràtica ja que la inclusió es consideraria com un valor que hauria d'impregnar a tota la societat
-L'educació inclusiva com participació.- Els principals acadèmics que podríem emmarcar dins d'aquesta perspectiva són Tony Booth i Mail Ainscow (1998), per a ambdós, la inclusió seria: «El procés d'augmentar la participació dels alumnes en el currículum, en les comunitats escolars i en la cultura, alhora que es redueix la seua exclusió en els mateixos».

Educar per a formar ciutadans

2009-12-22T10:38:00.000-08:00

Recentment en un dels episodis del programa "REDES" es parla de l'educació: "Educar per a formar ciutadans"

Diverses qüestions ens inviten a reflexionar sobre ¿cap a on ha d'evolucionar el nostre sistema educatiu per a formar a ciutadans capaços d'afrontar els reptes d'aquest segle? Tant la ciència com la tradició contemplativa budista tenen molt a dir referent a això. Per què no unir-les perquè s'enriquisquen mútuament i aporten solucions? Això és el que van fer el passat mes a Washington D. de C., i allí va estar "Redes" per a presenciar un excel·lent debat sobre les necessitats de l'educació dels nostres fills i les nostres filles

Els objectius operatius de l'era digital

2009-10-09T01:31:00.000-07:00

Cinquanta anys després de la taxonomia de Bloom (1956), continua aquesta essent utilitzada per a establir objectius d'aprenentatge.

En el 2000, deixebles de Bloom, (Anderson i Krathwohl) la revisaren canviant l'ús de substantius per verbs de cadascuna de les categories i la seua seqüència.
No fa molt, Andrew Churches (2008), actualitzaria aquesta revisió per adaptar-la a l'era digital, alhora que completa cada categoria amb verbs i eines del món digital, tot i possibilitant les habilitats per a "recordar", "comprendre", "aplicar", "analitzar", "avaluar" i "crear".
TaxonomiaBloomDigital

Les dues actualitzacions de la taxonomia de Bloom
La formulació d'objectius d'aprenentatge

L'Escola 2.0.

2009-09-20T03:18:00.000-07:00

La dotació d'ultraportàtils als centres per part del govern ens invita a la reflexió sobre el contingut i la forma de la notícia.

Per una banda tenim la seua utilitat dins de l'aula, per part del professorat i l'alumnat i per una altra els components en sí, o millor, el material d'eixos components.

Per a l'inici d'aquesta reflexió podem començar amb l'article de Jordi Adell, professor de la UJI de "Noves tecnologies aplicades a l'educació i creació de materials per a entorns tecnològics d'ensenyament/aprenentatge", un nom llarg per a l'assignatura, que ja ens pronostica que les seues opinions han de crear opinió; però no per això, eixa opinió sempre ha de ser acceptable i indiscutible, ben be al contrari, per eixa mateixa raó, totalment opinable i discutible.

Així, per una banda tenim el seu article: L'Escola 2.0 en Catalunya: i la seua Didàctica?. Recomane més els comentaris que no pas el post en concret.
Per altra banda, en el programa "Angles" de la XTC (Xarxa de televisions locals de Catalunya): l'Escola 2.0. i que participen: Pere Marqués, Professor UAB, Francesc Colomé, Secretari de Polítiques Educatives del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, Rosa Cañadell, Portaveu del Sindicat USTEC – STEs i Yolanda Españó de la FAPAC.

Tots eduquem

2009-08-21T04:01:00.000-07:00

De nou presentem una conferencia del Dr. Ramón Flecha professor de Sociologia de la Universitat de Barcelona

Flecha pronuncià aquesta conferència sobre "Comunitats d'Aprenentatge" al sí de la "Primera Jornada d'Educació i Entorn: Tots eduquem" portada a terme el passat 15 de maig a l'Institut Municipal d'Educació de Tarragona.

Tots eduquem from formaciotic on Vimeo.

Frato i els nens

2009-07-30T10:11:00.000-07:00

Francesco Tonucci (Frato) té una manera especial de veure els nens

IV Congrés Regional d'Educació de Cantàbria

2009-07-13T11:35:00.001-07:00

El IV Congrés Regional d'Educació de Cantàbria es va dedicar a les Competències bàsiques.

El Congrés pretenia plantejar a tots els centres educatius d'aquesta Comunitat una reflexió seriosa i profunda sobre les competències bàsiques i la seua relació amb el currículum.
Angel Pérez Gómez, catedràtic de Didàctica i Organització escolar en la Universitat de Màlaga realitzà la conferència inaugural: "Competència i currículum: transformar el currículum pera reinventar l'escola" que adjunte íntegra pel seu valor didàctic.

Fem plans

2009-07-02T11:00:00.000-07:00

Fem Plans és un programa digital del municipi de Reus que s'emet per "Canal TV Reus"

En cada programa ens va desvetllant el funcionament d'activitats educatives realitzats al municipi, una iniciativa digna d'imitar tant pels pobles menuts com per als grans.
Com a mostra podem veure el capítol 8, emet el passat dia 2 d'abril, sobre Tecnologies de l'Aprenentatge i el Coneixement (TAC), el capítol 10 del dia 28 de maig que tracta el tema de la "dinamització lingüística" o el del dia 30 d'abril sobre l'hort escolar

Calendari escolar per al curs 2009-2010

2009-06-27T02:31:00.000-07:00

Recenment s'ha publicat la resolució per la qual es fixa el calendari escolar del curs acadèmic 2009/2010

Aquesta resolució, publicada en el DOCV del proppassat dia 5 de juny té, com a marc l'ORDRE d'11 de juny de 1998, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la que s'estableixen els criteris generals pels quals s'ha de regir el calendari escolar per a tots els centres docents de la Comunitat Valenciana que imparteixen ensenyaments d'Educació Infantil, Educació Primària, Educació Secundària Obligatòria, Formació Professional, Batxillerat, Ensenyaments Artístics i Ensenyaments d'Idiomes, publicada al DOGV de 18.06.1998, i, per la qual cosa, anterior a la LOE.
Any rere anys s'han vingut marcant una sèrie de canvis, entre els quals podem destacar la diferència de dies lectius de cada curs escolar, de manera que si eixe mateix curs la durada, en Infantil i primària era de 850 hores i de 971 en el primer cicle de l'ESO, en el recentment publicat s'ha passat a 862 i 1.021 respectivament, entre el 8 de setembre i el 22 de juny, per als primers i del 15 de setembre fins el 23 de juny per als segons.
Una altra de les novetats de la resolució és la modificació en part d'allò que deia l'ordre marc: "Sense perjudici de les festes laborals, establides en l'àmbit local a l'empara del Reial Decret 2.001/1983, de 28 de juliol, els ajuntaments, després de l'acord previ del Consell Escolar Municipal, podran proposar un màxim de tres dies festius, a efectes escolars, entre els declarats lectius en el calendari. Les festes de la localitat que se celebren en períodes no vacacionals i els dies a què es refereix el present paràgraf han de coincidir". Ara, amb la nova recolució, els Consells Escolars Municipals podrien renunciar a fixar els tres dies festius que els correspon, ja que s'estima que les hores lectives poden arribar a 877 en infantil i primària i a 1039 en el primer cicle de secundària.
Amb aquesta legislació es fa dificil les tasques avaluatives del professorat així com la preparació del nou curs, sense oblidar que tenim una ordre marc obsoleta i que difícilment s'aopla a la nova llei reguladora del Sistema Educatiu.

Programar per competències

2009-06-09T09:11:00.000-07:00

Us adjunte una presentació de Roser Canals (set08) que pot servir de base per programar, tenint en compte les competències bàsiques.

Competencies bàsiques

View more OpenOffice presentations from dheras2.

Vaga del 28 d'abril per l'ensenyament públic

2009-05-10T03:23:00.000-07:00

Diferents maneres de veure's les coses

Declaració de Lisboa XIX Conferència Iberoamericana d'Educació

2009-05-10T02:30:00.000-07:00

Les Ministres i els Ministres d'Educació d'Iberoamèrica, reunits en la XIX Conferència Iberoamericana d'Educació, en el marc de la XIX Cimera Iberoamericana de Caps d'Estat i de Govern que tindrà lloc durant els dies 30 de novembre i 1 de desembre de 2009, l'eix temàtic del qual és la Innovació i el Coneixement".

Han considerat
1. Que la innovació i el coneixement, tant en la seua producció com en la seua aplicació a tots els àmbits de la vida de les nostres societats, representen un factor decisiu per a elevar els índexs del desenvolupament humà com condició per a assolir la justícia social.
2. Que els canvis econòmics i socials que s'estan produint provoquen una transformació cultural a la qual han de plantar cara els sistemes educatius.
3. Que les Tecnologies de la Informació i Comunicació (TIC) han transformat l'enfocament de l'educació quant a la generació i transmissió del coneixement i plantegen desafiaments de tipus ètics que han de ser orientats per principis d'equitat, solidaritat i respecte a la diversitat.
4. Que en una situació de crisi econòmica, com la que en aquests moments pateixen el conjunt de les nacions, l'aposta per la innovació i l'educació, amb l'ús generalitzat de les TICs, és una via inexcusable per a millorar la situació de la nostra regió. Tot això, amb el propòsit de produir nous coneixements acords amb les necessitats, particularitats i aspiracions dels nostres pobles, així com per al seu més generalitzada aplicació.
5. Que la celebració dels bicentenaris de les independències de la majoria (molts) dels països iberoamericans, que s'iniciarà a partir del present any, constitueix una oportunitat única per a assolir majors nivells de cohesió i desenvolupament de la comunitat iberoamericana de nacions a través de l'educació.
6. Que els avanços constatats en la concreció dels Programes coordinats per la Secretaria General Iberoamericana (SEGIB) i l'Organització d'Estats Iberoamericans per a l'Educació, la Ciència i la Cultura (OEI), i si escau el Consell Universitari Iberoamericà (CUI) acordats en els Cims Iberoamericans de Caps d'Estat i de Govern, com són el Pla Iberoamericà d'Alfabetització i Educació Bàsica de Joves i Adults (PIA), l'Espai Iberoamericà del Coneixement (EIC), amb el Programa "Pablo Neruda", així com altres accions de millora de l'educació i de la formació professional -com RELPE i ATEI-, demostren la validesa i importància de l'esforç compartit i solidari que suposa la cooperació iberoamericana.
7. Que la proposta "Metes educatives 2021: l'educació que volem per a la generació dels bicentenaris" constitueix una oportunitat històrica i un repte estratègic per a donar l'impuls definitiu que requereix l'educació en cadascun dels nostres països, com ho demostra el suport rebut de la XVIII Cimera Iberoamericana de Caps d'Estat i de Govern.
D'acord amb això es va acordar:
1. Promoure la innovació i coneixement com factors estratègics fonamentals en les polítiques educatives per a la generació:
a) de nous coneixements,
b) majors nivells de desenvolupament humà,
c) benestar social,
d) desenvolupament sostenible,
e) desenvolupament d'aprenentatges significatius,
f) increment d'oportunitats per a l'accés de totes i tots a l'educació i al coneixement.
2. Reafirmar que és ineludible que les polítiques educatives públiques que han de promoure i portar a terme els nostres Estats amb la col·laboració dels diferents actors socials incorporen la visió estratègica que aporta la innovació científica i tecnològica i les grans possibilitats que genera l'ús de les noves tecnologies en l'educació.
3. Impulsar estratègies encaminades a universalitzar l'accés a les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TIC) i el desenvolupament de continguts digitals, entre uns altres, a través de programes d'alfabetització digital i tecnològica per a promoure l'apropiació social del coneixement.
4. Comprometre'ns a enfrontar l'actual situació de crisi econòmica mundial amb un redoblat esforç a través de l'educació, la ciència i la innovació. Generant mecanismes per a protegir, mantenir i incrementar els pressupostos d'educació de cada país; convertint amb això aquesta circumstància en una oportunitat per a l'assoliment de majors nivells de cohesió i desenvolupament de la nostra regió.
5. Donar suport que una educació de qualitat s'oferisca amb la major gratuïtat possible, d'acord amb les polítiques públiques de cada país.
6. Enfortir la formació del personal docent, especialment en matèria de TICs i incorporar-les en els processos educatius dels nostres països en tots els seus nivells.
7. Estimular les vocacions primerenques dels xiquets, xiquetes i joves en l'àmbit de la ciència i la tecnologia, amb l'objectiu de garantir la formació i transició de noves generacions d'investigadors i científics.
8. Considerar el coneixement com un bé públic promovent la seua apropiació social com baula per a la construcció de processos d'innovació social i educativa, amb la intenció d'arribar a el desenvolupament sostenible i integral dels nostres pobles. 9. Donar suport el treball que la SEGIB i l'OEI estan portant a terme en la coordinació i implementació del PIA, com Programa "Cumbre", així com juntament amb el CUIB en el programa iberoamericà de mobilitat "Pablo Neruda", que la seua ràpida engegada valorem de manera positiva. Reiterar la importància de la universalització de l'alfabetització, reconeixent la diversitat de programes i mètodes existents en la regió.
10. Promoure la col·laboració dels sistemes nacionals d'avaluació i acreditació de la qualitat de l'educació superior de la regió a fi d'afavorir l'establiment de mecanismes àgils de reconeixement mutu de períodes d'estudi, títols i diplomes.
11. Animar a la OEI a estendre els programes i projectes que està portant a terme per a la millora de la qualitat de l'educació i de la formació tècnic professional, i a consolidar el Centre d'Alts Estudis Universitari Iberoamericà, les Comissions Assessores d'Experts Iberoamericans i els Instituts per al Desenvolupament i la Innovació Educativa.
12. Aprovar les metes educatives generals presentades per l'OEI per a portar a terme la proposta "Metes educatives 2021: l'educació que volem per a la generació dels bicentenaris":
Reforçar i ampliar la participació de la societat en l'acció educadora.
Incrementar les oportunitats i l'atenció educativa a la diversitat de necessitats de l'alumnat.
Augmentar l'oferta d'educació inicial i potenciar el seu caràcter educatiu. Universalizar l'educació primària i la secundària bàsica i millorar la seua qualitat.
Oferir un currículum significatiu que assegure l'adquisició de les competències bàsiques per al desenvolupament personal i l'exercici de la ciutadania democràtica.
Incrementar la participació dels joves en l'educació secundària superior, en la tècnic professional i en la universitària.
Afavorir la connexió entre l'educació i l'ocupació a través de l'educació tècnic professional.
Oferir a totes les persones oportunitats d'educació al llarg de tota la vida. Enfortir la professió docent.
Ampliar l'espai iberoamericà del coneixement i enfortir la investigació científica.
Invertir més i invertir millor en educació.
Totes elles representen fidelment el nostre compromís de futur per a cohesionar les nostres societats entorn d'objectius de justícia i democràcia.
13. Impulsar el procés de debat del projecte perquè conte amb la més àmplia difusió i participació, tant en entitats governamentals com no governamentals, i amb això assolir el major nivell de consens, compromís i apropiació col·lectiva.
14. Encarregar a l'OEI el desenvolupament d'aquesta proposta amb la concreció dels seus objectius, metes, indicadors, programes d'acció compartits i mecanismes de seguiment i avaluació, que seran presentats en la Conferència Iberoamericana de Ministres i Ministres d'Educació a celebrar-se en la República Argentina al setembre de 2010.
15. Requerir a l'OEI que a partir de l'estudi dels costos realitzat en 2009, avanç en la definició d'un fons de cooperació solidari.
16. Encarregar a l'OEI que en conjunt amb els estats membres identifiquen almenys cinc metes prioritàries, els seus indicadors i nivells de consecució respectius que podran ser instrumentats pels països.
17. Donar suport la proposta presentada per l'OEI sobre un programa educatiu per a la primera infància de 0 a 5 anys i sol·licitar el seu desenvolupar per a afavorir l'equitat i els aprenentatges oportuns, significatius, prioritzant aquells xiquets i xiquetes amb majors manques i necessitats envers això anticipar i donar compliment als objectius previstos en aquesta matèria en la proposta Metes 2021.
18. Aprovar la realització del Congrés Iberoamericà d'Educació en Argentina en l'any 2010, en coincidència amb la XX Conferència Iberoamericana de Ministres d'educació
19. Elevar a la XIX Cimera Iberoamericana de Caps d'Estat i de Govern la proposta aprovada de Metes Educatives 2021 així com avançar en la definició del fons de cooperació solidari, encarregant a la SEGIB juntament amb l'OEI, el desenvolupament d'ambdues iniciatives per a ser presentat al XX Cim Iberoamericana de Caps d'Estat i de Govern.
19. Agrair, finalment, la càlida acollida, cortesia i eficaç organització brindades pel ministeri d'Educació de la República de Portugal i per l'OEI, que han contribuït decisivament als èxits d'aquesta Conferència i a la cooperació educativa iberoamericana.
Portugal, Lisboa, 20 d'abril de 2009.

Programació didàctica en primària

2009-04-11T05:31:00.000-07:00

A les portes de una nova convocatòria d'oposicions, cal recordar el tema de la programació didàctica, el tercer nivell de concreció curricular on es defineix i explicita la programació específica de què ensenyem, de quan i com de les activitats a l’aula i de què, com i quan avaluar.

Segons això per a Francesc Imbermon programar seria: “establir una sèrie d’activitats en un context i un temps determinats per ensenyar en un futur proper, uns continguts amb la pretensió d’aconseguir diversos objectius”.

La Llei orgànica d'Educació (LLOE) assenyala, en el seu art.91, en les funcions del professorat, la programació i l’ensenyament de les àrees, matèries i mòduls que tinguen encomanats.

Posteriorment el REIAL DECRET 1513/2006, de 7 de decembre, establirà els ensenyaments mínims de l'Educació Primària, concretats al País Valencià en el DECRET 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària i en el seu art. 2 dels principis generals podem llegir que: "Cada cicle constituïx la unitat de programació i avaluació en l’educació primària", completant que "La Conselleria competent en matèria d’educació afavorirà l’elaboració de projectes d’innovació, així com de models de programació docent i de materials didàctics que faciliten al professorat el desplegament
del currículum".

Quan parla de la promoció de l'alumnat (art. 9) remarca que: "L’alumnat que accedisca a un cicle amb avaluació negativa en alguna de les àrees del cicle o cicles precedents, rebrà els suports necessaris per a la recuperació d’estes. A este efecte, les programacions didàctiques han d’incloure activitats destinades a l’adquisiciód’estos aprenentatges, amb la indicació del professorat responsable".

En base a això podríem assenyalar els components que conformarien una programació didàctica:

a) Els objectius de cadascuna de les àrees del cicle.

b) La contribució de cada àrea al desenvolupament de les competències bàsiques.

c) L'organització i seqüenciació dels continguts de les àrees d'aprenentatge en els diferents cursos escolars que conformen el cicle.

d) La incorporació de l'educació en valors democràtics com contingut de caràcter transversal.

i) Els criteris d'avaluació de cadascuna de les àrees del cicle.

f) Els continguts i criteris d'avaluació mínims exigibles per a superar el cicle.

g) Els procediments i instruments d'avaluació de l'aprenentatge dels alumnes.

h) Criteris de qualificació que es vagen a aplicar.

i) La metodologia didàctica que es va a aplicar.

j) Les estratègies per a desenvolupar processos globalitzats d'ensenyament i aprenentatge.

k) Els recursos didàctics que es vagen a utilitzar, inclosos els materials curriculars i llibres de text per a ús de l'alumnat.

l) Les mesures d'atenció a la diversitat i les adaptacions curriculars per als alumnes que les precisen.

m) Les estratègies d'animació a la lectura i el desenvolupament de l'expressió oral i escrita.

n) Les mesures necessàries per a la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació.

ñ) Les activitats complementàries i extraescolares programades per l'equip didàctic de cicle d'acord amb el Programa anual d'activitats complementàries i extraescolares establides pel centre.

o) Els procediments perquè l'equip didàctic de cicle valore i revise el procés i el resultat de les programacions didàctiques.

Trasquilats

2009-04-04T10:12:00.000-07:00

Trasquilados" és un article de "LUIS GARCÍA TRAPIELLO" publicat en "ESCUELA" núm. 3821 de 26 de març de 2009 i que el cite textualment pel seu interés en el camp educatiu, ja que està basat en les 4 sentències del Suprem sobre l'objecció de consciència a l'Ed. per a la Ciutadania, referida al Recurs de Cassació interposat per la lletrada de la Junta d'Andalusia contra la sentència de la Secció Tercera de la Sala de Contenciós Administratiu del Tribunal Superior de Justícia d'Andalusia (sentència de 28/01/2009. Recurs num.: 905/2008). En ella es conté tot el que en les altres es diu, inclosa la redacció completa dels vots particulars.

Diuen que la vida és un conjunt de paradoxes, que quan cerques aigua, et trobes en el desert i quan el desert t'ofega trobes aigua. Per descomptat a qui van promoure el gran moviment d'objecció de consciència que els seus fills estudiaren una matèria obligatòria, Educació per a la Ciutadania, els va nàixer en el Suprem una paradoxa. I gran, tan gran que els pot ofegar. Cercaven que es consagrara un dret que creien haver trobat en la Constitució Espanyola que de forma general els permetera objectar davant qualsevol acció del govern i de forma concreta a aquelles accions governamentals relatives a l'educació i es van trobar amb la resposta doctrinal de tota una Sala del Suprem, encara que haguera cinc vots discrepantes. Això és “anar per llana i eixir esquilat”. Els ha hagut de doldre el llegir o escoltar, si algú l'hi ha llegit amb honestedat, que l'Estat està obligat a l'activitat en matèria educativa i que aqueixa intervenció educativa ha d'anar més enllà de la mera transmissió de coneixements oferint una instrucció o informació sobre els valors necessaris per al bon funcionament del sistema democràtic i que aquesta comesa està referit a tota classe d'ensenyament: la pública i la privada. I el dolor ha hagut de ser encara més intens quan hagen arribat al paràgraf en el qual la Sala mostra la seua contundència doctrinal amb un “I una última puntualització. L'activitat educativa de l'Estat, quan està referida als valors ètics comuns, no només comprèn la seua difusió i transmissió, també fa lícit fomentar sentiments i actituds que afavorisquen la seua vivència pràctica”. No seran pedagogs, però estableixen el valor del dret positiu i, sense més, han resolt les "zarandajas" de si l'escola ha d'instruir o educar.

Però anem al què cercaven qui pretenien ser considerats els nous martiritzats pel modernisme pagà quan ningú els ha perseguit per la seua fe ni per les seues pràctiques domèstiques o públiques en processó. Els violentats en les seues consciències perquè als seus fills els anaven a parlar de l'amor i de l'odi, de la gent igual i distinta, de com hem de viure, de per què hem de respectar, etc. cercaven, perquè per a ells i els seus Cañizares, Rouco i Gascó era una mica obvi, evident, que es consagrara un dret a l'objecció de consciència d'abast general que seria part integrant de l'art. 16.1 CE o si més no un específic dret a l'objecció de consciència en matèria educativa que naixeria de l'art. 27.3. Ho cercaven, de debò, però la veritat que es van trobar no va ser altra que la que no “cap trobar fonament per al dret a l'objecció de consciència amb abast general”, fonament de dret vuitè penúltim paràgraf, i “que tampoc existeix un específic dret a l'objecció de consciència en l'àmbit educatiu” , fonament de dret novè in fine. Així, sense matisos.

I ací hauria d'haver finalitzat el raonament jurídic sobre la qüestió controvertida. Però no, les seues senyories els magistrats van seguir reflexionant més enllà del què era objecte de la petició i van entrar en altres terrenys sobre l'adoctrinament en l'ensenyament. No està malament, doncs el que sobre aquest extrem es diu no deixa de ser interessant pels efectes que pot tenir i no, com pensen els objectants, en l'ensenyament públic sinó en l'ensenyament privat concertat per la seua condició de sostinguda amb fons públics i per tant subjecta als mateixos requisits que els de la pública. Ho ha dit la sentència, ja ho hem citat ací. Perquè no deixa de ser curiós que els responsables canònics de la doctrina de la fe cada vegada que es parla d'adoctrinament escolar els seus dits es dirigeixen a l'ensenyament públic, mai dobleguen el braç pel colze i amb l'índex estès s'assenyalen a si mateixos.

Perquè anem a veure. Els únics centres que tenen redactat un ideari en el qual es conté la fe de la qual naix i en el qual es determina que tota l'ensenyament d'aqueix centre ha de sotmetre's al contingut doctrinal d'aqueixa fe, no pot contradir-la ni posar-la en perill, dic, aqueixos únics centres són els de confesionalitat religiosa. El professorat és seleccionat d'acord amb les seues capacitats, més o menys, no en tots els casos, però sobretot d'acord amb les seues actituds i manifestacions concordants amb la fe i fins i tot concordants amb la modalitat de la seua vivència. En els centres públics ni hi ha ideari, ni la selecció del professorat és concordant. Es demanen coneixements i aptituds pedagògiques, amb major o menor fortuna, però és d'això del que són examinats en les oposicions públiques qui volen accedir a l'ensenyament públic com professors, homes o dones.
Per això ú no deixa de somriure mentre escoltava en la cadena d'emissores de la Conferència Episcopal un ovacione mutu: “Diga'm, Donya María Rosa...” “Mire, D. Cèsar...”, “Això no pot ser, Donya María Rosa...!” “D. César, això i molt més...”. Parlaven de la llavors acabada de publicar la sentència del Suprem i del que en els instituts s'estava fent en classe d'Educació per a la Ciutadania. Per a ells, dos que són més que una Sala, era obvi que la sentència era un error jurídic i que per això el Constitucional els donaria la raó, i si aquest no la hi donava, també era error jurídic, doncs a Estrasburg i si aquest tampoc, a l'ONU. Negada l'objecció de consciència en la sentència, Donya María Rosa es va centrar en el que en ella es diu sobre l'adoctrinament. Com bona religiosa, al parlar així i d'açò, ho referia als centres públics, evidentment, antres en els quals s'adoctrina d'una manera descarada i universal. I així mútuament, ambdós dos, encoratjaven als pares a acudir a la jurisdicció contenciosa administrativa denunciant processos d'adoctrinament en aquesta matèria d'Educació per a la Ciutadania o en qualsevol altra. Donya María Rosa ja parlava de Filosofia i Ciutadania, Biologia, i la per a ella encara més perniciosa, Ciències per al Món Contemporani. Vade retro Satanàs.

El que sobre açò últim diu la sentència és una obvietat. Qualsevol persona pot acudir als tribunals cada vegada que considere que un acte administratiu, i el fer classe ho és, no s'ajusta a dret i li perjudica en alguna cosa. El cridaner és que ja predetermine que en matèria educativa, quan consideren que s'està cometent un acte d'adoctrinament, als pares se'ls fa creditors de la tutela judicial efectiva, preferent i sumaria, el que significa que poden anar directament als Tribunals del Contenciós, tribunals als quals, en un excés de zel indegut, els commina que hauran d'utilitzar decididament, quan escaigui, les mesures cautelars previstes en la Llei de la Jurisdicció. A açò animaven als pares com uns aficionats d'un equip de futbol que va perdent el partit. “Tenim cinquanta-quatre mil pares objectors, D. César”, “Vol això dir Donya María Rosa que es presentaran cinquanta-quatre mil recursos contenciosos?, doncs què bé” “Per a això tenim una reunió dissabte que ve i vam esperar a tants pares que contarem amb un servei de guarderia, D. Cèsar”. Jo dic que aquest és un llibre adoctrinador, un professor adoctrinador...! directament al Tribunal del Contenciós.

Però quan un llibre és adoctrinador?, si és que un llibre ho pot ser, doncs com objecte que és, un sempre és lliure enfront del seu contingut. Reconec que vaig soltar una riallada quan els vaig escoltar posar un exemple sobre açò. Van parlar d'un llibre impresentable pel seu caràcter adoctrinador perquè en el capítol dedicat a la família es feia una representació gráfi ca: un home i una dona envoltats de sis fills i sota aqueix dibuix la llegenda: família tradicional; dues dones i un fill i sota la llegenda: família moderna. “No em diga, Donya María Rosa? Això és intolerable!”. Les matèries que l'Estat, en la seua irrenunciable funció de programació de l'ensenyament, qualifica com obligatòries no han de ser pretext per a tractar de persuadir als alumnes sobre idees i doctrines que –independentment que estiguen millor o però argumentades- reflecteixen preses de posició sobre problemes sobre els quals no existeix un generalitzat consens moral en la societat espanyola. Bé, està clar que queda prohibit l'exercici de persuasió.

Però, persuasió en l'escola pública? No ho cree, no l'he trobat i si s'ha conegut algun cas, ha estat de professorat creient que ha utilitzat les seues classes d'ètica o filosofia per a projectar als seus alumnes pel·lícules abjectes amb la finalitat de persuadir-los que la interrupció voluntària de l'embaràs és un acte criminal. Per a persuasió, l'exercici sistemàtic i col·lectiu que es dóna en certs col·legis confessionals. Aqueix és el seu mandat, aqueix és el seu ideari. Malament que els malgrat l'entrevistador i a l'entrevistada, els centres en els quals es compleix d'una manera generalitzada, per no caure en el pecat del categòric i dir ‘de manera universal’, el que diu el tribunal sobre la neutralitat educativa són els centres públics. Quan un professor o una professora de la pública té entre les matèries que ha d'ensenyar qüestions relacionades amb plantejaments ideològics, religiosos i morals individuals, en els quals existeixen diferències i debats socials ho fa escrupolosament limitant-se a exposar-los i informar sobre ells amb neutralitat, sense cap adoctrinament. És a dir, un “açò hi ha, vosaltres penseu”, exposant-los de manera rigorosament objectiva, amb l'exclusiva finalitat d'instruir o informar sobre el pluralisme realment existent en la societat sobre determinades qüestions que són objecte de polèmica. És més, és en l'escola pública on es garanteix la pluralitat de visions, doncs mai es trobarà un claustre en el qual tot el professorat compartisca una mateixa fe, una mateixa ideologia, un mateix projecte polític. El que té de bo aquests centres és que l'alumnat rep o percep la contradicció entre ells, contradicció que genera un espai de llibertat de pensament que li permet a cadascun construir el seu propi.

El Mètode Científic

2008-12-30T09:31:00.000-08:00

El mètode científic és aquell que s'utilitza per a dur a terme, confirmar o no i exposar una determinada teoria en base als fenòmens observats, en base a l'experimentació.

Per tant aquest mètode està basat en una seqüencia d'actuacions que podem resumir en:
Observació: Partim de les preguntes que ens fem sobre un determinat fenomen que observem en la natura. Apliquem atentament els sentits a un objecte o a un fenomen, per estudiar-lo tal i com es presenta a la realitat. Millor si es els fets observables es poden mesurar.
Documentació. A partir d'aquesta observació podem detectar un fet que no es pot explicar amb les teories que coneixem, o algun succés que les contradiu, per a la qual cosa ens hem de documentat.
Elaboració d'hipòtesis: donar possibles raons lògiques que justifiquin perquè passen aquests fenòmens. Plantejament mitjançant l'observació seguint les normes establertes pel mètode científic. Una hipòtesi pot definir-se com una solució provisional a un problema donat.
Experimentació: Mètode que consisteix en l'estudi d'un fenomen reproduït generalment en un laboratori. A ser possible cal repetir l'experiment més d'una vegada. És la fase en la que investiguem, recollim informació i pensem per veure si les hipòtesis són correctes. La hipòtesi es comprova o es rebutja observant les proves i totes les dades relacionades amb ella.
Anàlisi de dades i extracció de conclusions: Per veure si la hipòtesi inicial es confirma o no. Si és certa passem al pas següent, sinó hem de tornar a la formulació.
Elaboració i comunicació d'una teoria: Una teoria es defineix com un conjunt de conceptes, definicions i proposicions interconnectades, que a l'especificar les relacions de les variables, ofereixen una visió sistemàtica dels fenòmens amb el propòsit d'explicar-los

L'educació en un món de diàspores

2008-12-12T10:09:00.000-08:00

Passat dia 20 de novembre, el sociòleg Zygmunt Bauman
professor emèrit a la Universitat de Leeds va pronunciar a l'Auditori del FAD la conferència «L'educació en un món de diàspores»

En ella ens planteja com la vida líquida moderna, a diferència de la cultura de l'era de la creació de les nacions, no té «gent» per a «educar». En lloc d'això, té clients per a seduir. I, a diferència de la seva predecessora «sòlida moderna», ja no es vol esforçar per deixar -al final però com més aviat millor- de treballar. La seva tasca ara és aconseguir que la seva pròpia supervivència sigui permanent, per mitjà de distribuir temporalment tots els aspectes de la vida dels seus antics protegits, ara rebatejats com a clients.

Actualment, la població de gairebé tots els països és una col·lecció de diàspores. Els habitants de gairebé totes les ciutats d'una mida considerable són avui un conglomerat d'enclavaments ètnics, religiosos i d'estil de vida, en els quals la línia que divideix els «interns» i els «externs» és una qüestió molt renyida.

En aquest context, el canvi generacional ha canviat. Per norma, els nens entren en un món dràsticament diferent del món en què els seus pares es van formar i que van aprendre a entendre com a estàndard de la «normalitat».

Podem escoltar la conferència o be llegir-la als enllaços assenyalats.

El canvi a l'escola de fa 100 anys

2008-12-02T10:21:00.000-08:00

Us invite a la reflexió ... i al comentari amb aquest vídeo sobre l'escola

Mr. Winkle es desperta I sembla que tot a canviat ... tot? NO!
<br>

Educació concertada: allà ells!

2008-11-21T09:19:00.000-08:00

Del col·lectiu "Afilalápiz": Els centres privats estan encoratjats per valors, ideologies i fins legítims, sí, però privats. 19/11/2008 Publicat en "El Periódico Extremadura"

Cada vegada que l'Administració educativa engega qualsevol programa de dotació de nous recursos en els centres escolars públics comencen a escoltar-se immediatament sol·licituds i demandes d'idèntiques dotacions per al sector educatiu privat. Dóna igual el tipus de dotació, equipament o recurs del què es tracte. Des de complements salarials del professorat fins a equipaments informàtics, passant per línies de transport, menjadors, aules matineres, etcètera, tot és susceptible de ser reclamat a l'Administració com un dret.

I així ho fan els representants del sector de l'ensenyament privat amb l'argument que tots els alumnes tenen el mateix dret a una educació de qualitat.

També a representants sindicals hem vist exigir a l'Administració millores econòmiques per als docents privats, oblidant-se qui és l'empresa d'aqueixos treballadors i qui la seua patronal.

Quan parlem d'ensenyament públic i ensenyament privat no només estem parlant de propietaris i titularitat dels centres (llibertat de creació de centres on a un li sembla bé), estem parlant, sobretot , d'objectius diferenciats en l'ideològic. Per als seus titulars, els centres escolars privats, en la seua gran majoria, tenen com senyal d'identitat i com objecte de l'ensenyament un ideari de confesionalidad catòlica en contraposició al caràcter aconfessional i laic que se li suposa als centres escolars públics.

Per altra banda, la xarxa escolar pública ha de garantir un ensenyament de qualitat per a tots, independentment del sexe, ètnia, color o situació personal, social o econòmica, tenint la integració i la inclusió com valors. La xarxa privada arriba als què vol arribar (en molts casos de centres concertats, obviant fins i tot compromisos adquirits en els concerts), cerca a l'alumnat que li interessa, li ofereix el que considera oportú i selecciona al professorat que li convé per a això.

És a dir, els centres privats són iniciatives privades conformades per ideologies, valors i interessos privats. Legítims, sí, però privats. Poc que veure amb els que se li suposa als centres públics. Des de l'alumnat i les famílies, també parlem de diferents coses.

No sempre l'elecció de centre obeeix a raons estrictament educatives i de qualitat de l'ensenyament. Moltes famílies, més enllà del religiós o l'educatiu, trien centres privats per raons purament de caràcter social. El professor de Sociologia de la Universitat Complutense, Enrique Gil Calvo, ho expressava d'aquesta manera: "Si les famílies espanyoles trauen als seus fills de l'ensenyament públic no és per a evitar-los el contagi racial o religiós de gitanos, negres o moros, sinó per a seleccionar-los les amistats i relacionar-los amb companys de millor extracció social. És a dir, envien als seus fills a l'escola concertada per pur arribisme social, a veure si així es fan amics més selectes i distingits, potencialment predestinats a formar part de les elits socials (-).

La qual cosa demostra que a les famílies espanyoles no les interessa tant el capital humà que adquireixen en les aules (ensenyament de qualitat), comparativament superior en els instituts estatals, sinó el capital social que s'adquireix en el pati del col·legi privat (relacions de companyerisme, amistat i influència), el valor de la qual de mercat depèn de l'origen familiar i l'extracció social".

Si la llibertat de crear centres educatius permet a uns fer-lo sota idearis i interessos privats i la llibertat de les famílies arriba fins a poder triar un centre escolar per als seus fills per raons personals i, en molts casos, escassament justificables des del punt de vista educatiu de l'alumne, allà ells, però que no gosen reclamar un sol cèntim dels diners públics. Ni l'Administració de tots s'atrevisca a donar-se'l; seria tant com finançar actituds que estan a un pas de la segregació, la discriminació i l'exclusió social.

Manifest: "Ciutadania crítica"

2008-11-14T09:27:00.000-08:00

Reproduisc el manifest del Seminari “Ciutadania crítica: per una escola intercultural i inclusiva” en relació a la polèmica de l’assignatura “Educació per a la ciutadania i els drets humans” pel seu interès

Els mestres i professorat d’educació infantil, primària, secundària i universitat, membres del seminari permanent “Ciutadania crítica: per una escola intercultural i inclusiva” del Departament d’Educació de la Universitat Jaume I volem manifestar la nostra preocupació per la proposta i les directrius que estant donant-se per part dels responsables del sistema educatiu valencià en relació amb la matèria “Educació per a la ciutadania i els drets humans”.

En primer lloc, i d’entrada, considerem que reduir a una assignatura les qüestions relacionades amb “aprendre a viure en comunitat” és un retrocés i una contribució al silenciament de l’educació en valors i dels temes que fins ara hem anomenat “transversals” del currículum i això no contribueix en absolut a la formació de ciutadans crítics.

Però la regulació que el govern central ha fet d’aquest tema en la LOE i en els decrets que la desenvolupen no vol ser el centre d’aquest manifest, encara que és una qüestió que segueix ocupant part del nostre debat. No anem a entrar en consideracions sobre la conveniència o no de la creació de l’assignatura d’Educació per a la Ciutadania. Sí que volem, en canvi, denunciar la improvisació i la falta de criteri pedagògic que ha acompanyat la implantació d’aquesta assignatura en la nostra comunitat.

Com a docents, la nostra preocupació gira ara al voltant de les directrius que estan donant-se des del govern autonòmic per a impartir l’assignatura que semblen més un intent de boicotejar les propostes del ministeri que de desenvolupar un marc legal establert per una llei orgànica. El debat està al carrer, la política s’ha apropiat d’aquest debat i desvia l’atenció del ciutadà de les qüestions educatives, al nostre parer, altament importants. El màxim responsable educatiu en la Comunitat Valenciana, Alejandro Font de Mora, ho té clar:“Si damos educación para la ciudadanía, los jóvenes votarán socialista”. És evident que està més preocupat pels vots del futur que per millorar l'actual qualitat de l'educació i el desenvolupament dels nostres joves. Així les coses, el professorat està sotmès a unes ordres incongruents en les que han de impartir l'assignatura amb l’anglès i bé el castellà o el valencià. La solució de tenir dos professionals dintre de l'aula, esdevé si més no surrealista quan un ensenyant imparteix els continguts en castellà o valencià i l'altre va traduint a l’anglès els conceptes més importants. Les darreres directrius en aquest sentit, tot i que emfatitzen la necessària coordinació entre els docents no fan més que contradir i crear confusió respecte de les directrius anteriors donades en la resolució de setembre, respecte de la responsabilitat d’impartir-la: són els professors d’anglès assessors lingüístics dels professors especialitzats en socials o ètica o són els que han d’impartir l’assignatura assessorats per aquestos mateixos professors? Per què no es continua amb la dotació als centres per desenvolupar programes CLIL/AICLE, el marc reconegut per tots els professionals de l’ensenyament de llengües estrangeres com a principal eina per dur endavant projectes d’introducció progressiva de la llengua estrangera dins l’aula, tal com ho ha fet la Conselleria d’Educació fins el darrer curs?

Sembla que les nostres autoritats educatives han imposat una sèrie de directrius per desenvolupar el que anomenen “Pla d'Extensió del Trilingüisme” sense fixar-se en l’experiència dels països que, des de fa ja més de mig segle, han incorporat l’ús de l’anglès a la vida quotidiana de tots amb un èxit absolut (ens referim, per exemple, als països escandinaus). Algú en el govern valencià s’ha adonat que allí la televisió pública no dobla les pel·lícules ni els dibuixos animats? Algú s’ha adonat que els xiquets comencen a rebre ensenyament en anglès a les escoles d’infantil? Algú s’ha adonat que a les tendes, restaurants i edificis públics de tot el país qualsevol persona pot llegir els anuncis, demanar el menjar i dirigir-se als llocs sense parlar una paraula de suec, noruec o finès? És a dir, moltes vegades, l’escola no és l’únic lloc on la gent s’educa. De fet, mitjans com la televisió o Internet, són hui en dia la principal font d’informació i formació a les quals el nostre alumnat no és aliè. Demanem que el Consell amplie les actuacions dins eixe “Pla d’Extensió del Trilingüisme” a altres àmbits de la vida social que tenen responsabilitats en la formació de la ciutadania, com ara RTVV, publicacions del Govern Valencia, xarxes d’Internet públiques, etc. L’esforç cap al trilingüisme ha de ser cosa de tots, no només del professorat d’anglès. Serà cert que no hi ha ningú al Consell que se n’adone que estem començant la casa pel teulat?.

Així que no dubtem de la conveniència de que els nostres estudiants augmenten la seva competència lingüística en llengües estrangeres, però això hauria d’aconseguir-se amb una planificació adequada que vaja més enllà de la incorporació puntual de l’anglès en una assignatura en la que molts dels continguts s’han d’adquirir mitjançant la pràctica efectiva del diàleg. Permet açò el nivell d’anglès de l'alumnat de 2n d'ESO?.

No és menys preocupant el retall manifest que s’ha fet a la nostra comunitat dels continguts de l’assignatura que fan referència als “sentiments” “emocions” i “afectes”, qüestions directament relacionades amb el que Gardner va anomenar “intel•ligència emocional”, la gran oblidada en el currículum.

Tal vegada caldria una resposta de tota la ciutadania en contra d'aquestes mesures que entorpeixen l'educació del nostre alumnat. El comportament cívic i l'educació en valors són imprescindibles per a un correcte desenvolupament integral del ser humà. No caben dubtes ni mitges tintes en l'educació, el missatge ha de ser sòlid i coherent des de totes les instàncies educatives, hem de transmetre els conceptes i mecanismes que fan moure a les societats d'una forma clara i amena, adaptant els continguts a les capacitats del nostre alumnat per a aconseguir una millor formació integral d'aquestos.

La proposta de la Conselleria d'Educació de la Generalitat Valenciana respecte a l'assignatura d'educació per a la ciutadania fa que els professionals que ens dediquem a açò de l'ensenyament i ens preocupa l'educació del nostre alumnat, i el seu futur, ens sentim avergonyits i indignats davant l'actuació dels màxims responsables educatius.

Per tot això demanem que els responsables del sistema educatiu valencià repensen i reformulen amb sentit cabdal les darreres normes i directrius, per tal d’evitar en els docents el malestar i la frustració, i per tal d’evitar el malbaratament de recursos personals tant necessaris en altres àmbits. Reclamem que l’administració administre els esforços, els recursos, el temps i la voluntat dels ciutadans en la consecució d’una educació de qualitat per al nostre alumnat.

La docència i la República

2008-11-01T05:12:00.000-07:00

Ara que estem en ple debat sobre la "recuperació de la memòria històrica" us adjunte dos interessants documentals emesos per la "2" de TVE:

- "Visca l'escola modera": Biografia de Ferrer i Guardia i la seua relació amb l'escola moderna i altres com la pedagogia francesa.
- "La república dels mestres" on recuperarem les reformes pedagògiques de la II República i les mesures educatives, i la repressió contra els mestres republicans en la guerra civil.

Watch ¡Viva la Escuela Moderna! in How to Videos | View More Free Videos Online at Veoh.com

Watch La Republica de los maestros in Entertainment Videos | View More Free Videos Online at Veoh.com

Es modifiquen les instruccions de "Ciutadania"

2008-11-01T04:01:00.000-07:00

Be per la mobilització de la comunitat educativa, be per el posicionament del 90% dels claustres de Castelló, Valencià i Alacant, be pels resultats obtinguts en la primera prova, on el 99% de l'alumnat no ha assolit una qualificació positiva , o pot ser per totes tres alhora, la Generalitat Valenciana dicta noves instruccions sobre la metodologia a seguir en l'assignatura "Educació per a la ciutadania i els drets humans".

D'aquesta manera, el President Camps assumeix la responsabilitat i envia als directors i directores dels Centres de Secundària una nova circular en la qual es dicten les noves instruccions per a impartir aquesta assignatura, donant un pas més cap a la seua total destrucció, buidant-la de continguts i reduint-la a una classe "pràctica" d'anglès.

Aquestes "orientacions metodològiques" posen en mans del professorat la "responsabilitat completa en el desenvolupament de la programació didàctica i en la qualificació", per evitar que, el fracàs obtingut en la primera prova realitzada en la matèria en diferents centres alacantins, puga tornar caure sobre el Consell; d'aquesta manera, s'insisteix que en el temps de l'assignatura es passen pel·lícules en anglés subtitulades o altres activitats paral·leles a l'ensenyament de l'anglès, utilitzant Internet i altres mitjans "motivadors".

Aquestes instruccions d'ara no són més que un nou intent de boicot cap a l'assignatura, per motius purament polítics que res tenen a veure amb la Didàctica.

L'alumnat d'ara i el professorat novell

2008-10-09T10:22:00.000-07:00

Sis de cada 10 professors creuen que l'alumnat d'ara són pitjors que abans.

L'informe, basat en un estudi, "La situació dels professors novells 2008", elaborat per la fundació SM, en col·laboració amb l'Organització d'Estudis Iberoamericans, l'OEI, afirma que el professorat d'ara no sap imposar la disciplina a l'aula.
Un punt en el qual coincideixen la majoria d'enquestats és l'empitjorament de l'alumnat ja que un 55,5% dels quals opinen que són pitjors que els de fa uns anys, mentre que només el 26,3% creu que són semblants. En aquest sentit, Álvaro Marchesi, Secretari General de l'OEI, ha precisat que per al professorat no és fàcil adaptar-se a les noves demandes generacionals ja que “la societat és més exigent amb els docents, no només se'ls demana que eduquen en coneixements, sinó que a més s'adapten als nous problemes en matèria d'educació sexual, violència, integració, i ells senten que les famílies no col·laboren prou”
Així mateix, l'estudi dóna a conèixer l'opinió del professorat veterà sobre la realitat dels recents incorporats a la docència i sobre les iniciatives que es consideren més idònies per a millorar la seua situació professional.
Les principals conclusions de l'informe són:
- Més de la meitat del professorat considera que els discents actuals són pitjors que els de fa uns anys.
- Al 55,9% no li sembla bé el sistema d'oposicions actual, considerant el 62,7% que hauria de canviar per a tenir en compte les noves funcions que s'exigeix al professorat.
- El 74% considera que el seu esforç és el principal motor per a progressar i en cap cas semblen trobar recolzament en professors i professores d'altres centres o en l'Administració educativa.
- El percentatge de mestres que considera que els nous professors no tenen la vocació d'abans, augmenta amb els anys d'experiència.

El projecte Màtic

2008-09-20T02:09:00.000-07:00

Recentment s'ha fet públic l'informe dels resultats del primer estudi de l'impactes de les TICs en el procés d'ensenyament-aprenentatge en xiquets i xiquetes de 3 anys.

L'estudi ha estat promogut, conjuntament, per "El Parc d'Innovació La Salle", "Toshiba" i el "parvulari de La Salle Bonanova", a Barcelona.
Durant tres mesos s'ha anat avaluant 51 alumnes de 3 anys en l'aprenentatge de les matemàtiques.
Al grup experimental, integrat per la meitat de l'alumnat, se'ls va substituir les eines tradicionals d'aprenentatge (quaderns, llapis, llibres i pissarres) per un entorn digital amb accés web, i Tablet PC inalàbric, la qual cosa permet la mobilitat per l'aula com si fos un quadern sense perdre la conectivitat, amb un programari de continguts digitals, un projector i una pissarra digital.

L'eina triada ha estat el Tablet PC Portégé M400, un dispositiu molt versàtil que com principal característica permet el reconeixement de caràcters d'escriptura de l'alumne com si es tractara d'un paper, tot i convertint-lo a text informàtic, permetent subratllar i acolorir. Són ergonòmics i disposen d'una autonomia de més de 8 hores, el què assegura la seua total disponibilitat durant la durada de les classes i fins i tot la jornada escolar completa. A banda de la seua resistivitat, ja que la seua tecnologia, Toshiba EasyGuard, permeten suportar colps i caigudes, així com vessaments accidentals de líquids, aspectes especialment importants quan el portàtil és utilitzat en l'àmbit de l'educació. D'altra banda compleix la normativa RoHS (Restricció d'ús de Substàncies Perilloses), no incorporant cap de les sis substàncies prohibides: Plom (Pb), Mercuri (Hg), Cadmi (Cd), Crom Hexavalente (Cr(VI)), Bifenilos Polibromados (PBB), Difeniléteres Polibromados (PBDE). Per tot això cal considerar l'aspecte negatiu del seu preu, supera els 1.500€.
El contingut curricular tractat en l'àrea de les matemàtiques ha estat el següent:

* Reconeixement dels nombres naturals fins al 3
* Observació d'elements a partir de criteris quantitatius
* Agrupacions de fins a tres elements a partir de la lectura dels nombres naturals
* Discriminació d'elements per criteris de similitud
* Associació de conjunts segons criteris quantitatius i de similitud
* Ordenació ascendent de conjunts d'elements segons criteris quantitatius
* Repàs de classificacions i comparances

El 84,6% d'aquest alumnat va finalitzar l'avaluació de trimestre amb una puntuació de notable (7 o més sobre 10); en el grup control el 57,7% obtingueren aquesta puntuació.
Alhora, l'informe planteja altres avantatges, com la incidència directa de la tecnologia en l'eficàcia de les classes. Els xiquets amb portàtils van realitzar quatre vegades més exercicis i el seu professorat van reduir a la meitat el temps d'explicació i correcció.
En la investigació es va realitzar una avaluació inicial i una altra final de matemàtiques. Els d'ordinadors van incrementar la mitjana de 3,4 a 8,5 mentre que la resta només van passar de 4,7 a 6,9 punts.
Més informació ací.

Panorama de l'Educació 2008

2008-09-13T10:12:00.000-07:00

Acaba de fer-se públic el document "Education at a glance 2008" de l'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament (OCDE) sobre el sistema educatiu dels països integrats en aquesta organització internacional

El treball, que fa referència a les dades del curs 2005-2006, per tant anterior a la LOE, permet poder comparar els diferents sistemes educatius dels països del nostre entorn; en el cas de l'Estat Espanyol, ens situa, en general, en una situació només per davant de Portugal i Mèxic.

Observant el document, resum que ofereix el ministeri sobre el "Panorama de l'Educació 2008" podriem deduir que "El sistema educatiu espanyol va funcionant i ha millorat en els últims anys, on l'alumnat adquireix els coneixements i destreses que li serveixen per a continuar estudiant o per a incorporar-se al món del treball", de fet, el nivell formatiu de l'alumnat millora a un ritme més ràpid que la mitjana de l'OCDE, doncs el nombre de joves que completen l'educació postobligatoria (batxillerat i FP de Grau Mig) és 37 punts superior als que registrava aquesta etapa educativa fa 30 anys, el que suposa que la diferència amb la mitjana de l'OCDE s'ha reduït a la meitat, només Corea i Irlanda han superat aquest increment; encara així, el 30% d'eixe alumnat no aconsegueix el títol de Graduat en Ed. Secundària, i les condicions, sobretot laborals, del professorat influeixen de forma clara en els resultats escolars.

Observem, no obstant això, dades tant alarmants com que la meitat de la població adulta únicament ha completat l'ensenyament obligatori, mentre que en l'OCDE el 70% dels ciutadans continua amb els seus estudis a l'acabar la Secundària. Segons això, només el 50% de la població d'entre 25 i 64 anys té estudis obligatoris, és a dir, primària i la primera etapa d'educació secundària; una xifra totalment adversa si considerem que, dins l’àmbit de la Unió Europea, ja es onsidera "fracàs escolar" allò que està per sota de l’educació secundària superior, en el nostre cas, el Batxillerat, ja que és en aquest moment, quan l’alumnat pot decidir anar a la Universitat, a la FP, al món laboral ... en definitiva “el camí que considere més escaient per a continuar la seua formació”. Aquest percentatge està 20 punts per sota de la mitjana de l'OCDE i de la Unió Europea, situant-se Estats Units amb un 12% de la població entre 25 i 64 anys sense estudis superiors als obligatoris, Regne Unit (14%), Suècia (16%), Alemanya (17%), Finlàndia (20%) i Països Baixos (20%).En la mitjana de l'OCDE i la UE (31%), se situa França (33%) i Irlanda (34%) i per sota d'ella, Grècia (39%) i Itàlia (48%).

Respecte l'indicador sobre el nivell de formació assolit, se situa a la cua dels trenta països més desenvolupats del món dins l'OCDE: "més d'un terç (36%) dels i de les joves d'entre 25 i 34 anys no té Batxillerat ni estudis de Formació Professional"; xifra que s'incrementa fins al 73% en el tram 55 i 64 anys, 14 punts per sota de la mitjana de l'OCDE i a 15 de la UE. Podem dir doncs, que, quant la població que compta amb algun títol per sobre dels ensenyaments obligatoris (16 anys) només se supera a països com Portugal o Mèxic.

Pel que fa a la taxa de graduats en la segona etapa d'educació secundària -percentatge d'estudiants que trau el títol en un determinat any, en relació amb l'edat teòrica a la qual s'arriba a aqueixa titulació (20-24 anys)- L'Estat arriba al 72%, és a dir, 11 punts menys que la mitjana de l'OCDE (83%) i 14 menys que la UE (86%). Per tant, la taxa espanyola se situa encara a 13 punts de l'objectiu europeu per a 2010, que pretén arribar al 85% de graduats.

En Educació Terciària (Universitat i FP Superior), i en només 10 anys, l'Estat Espanyol situa l'increment per sobre de la mitjana de l'OCDE, mostrant un canvi de tendència positiva sobre la Formació professional de grau superior; segons això el percentatge de persones adultes de 25 a 64 anys que ha completat estudis universitaris o cicles formatius de grau superior arriba al 28% situant-se per sobre de la mitjana de l'OCDE (27%) i de la UE (24%). No vol dir això que els percentatges són bons, ja que, en el tram 55 a 64 anys, només el 15% té un títol en educació terciària, per contra amb el 19% de la mitjana de l'OCDE i el 18% de la UE i això es tradueix en les taxes d'ocupació més elevades així com els percentatges més baixos d'atur i els sous més elevats entre la població amb titulació.

En l'altra cara de la moneda, l'indicador de l'equitat, proporció d'estudiants en educació superior amb pares ocupats en treballs manuals situa l'Estat en el 40%, seguida de Finlàndia i Portugal, ambdues amb un 29%.

Per últim cal incidir en l'evolució de la despesa pública en educació similar, i en alguns casos superior, a la mitjana de l'OCDE, però menor en relació al PIB és menor; en altres paraules la inversió és encara del 4,6% del PIB, essent la mitjana de l'OCDE del 4,6 i la UE el 5,3%.

El MEPSID en YouTube

2008-09-09T01:57:00.000-07:00

El Ministeri d'Educació, Política Social i Esport de l'Estat Espanyol crea un canal en You Tube

Amb el Canal Mepsyd, aquest Ministeri, que en principi compta amb tres seccions: Educació, Política Social i Esport, s'incorpora a la Societat de la Informció.

Ara per ara n'hi ha poca cosa però l'objectiu del govern és incorporar nous. Concretament en l'apartat d'Educació n'hi ha 4 vídeos, dos sobre la campanya de FP i altres dos, com no, sobre un curs de castellà. Confiem que, en un temps no massa llunyà en el temps es puguen incorporar la resta de llengües de l'Estat.

La web 2.0, què és això?

2008-08-30T03:44:00.000-07:00

Carmen Betanzos Pérez i Fernando García Páez ens fan una presentació molt il·lustrativa i clara sobre les aplicacions de la web 2.0 a l'aula.

A més ens ofereixen una sèrie de recursos de consulta per a aprofundir en el tema.
Recordem que les eines de la Web 2.0 són gairebé totes lliures, gratuïtes, en línia, interactives i fàcils d’utilitzar.

Ens poden anar molt bé per a crear les nostres propostes pedagògiques, webquest, tutorials, per a treballar de forma cooperativa entre nosaltres, i també poden i haurien de ser útils al nostre alumnat per a realitzar i presentar els seus treballs: crear presentacions, desar música, comunicar-se entre ells i entre elles, i moltes coses més.

View SlideShare presentation or Upload your own. (tags: educacion2.0 infantil)

Altres enllaços de web 2.0:

Introducing Web 2.o concepts
Web 2.0
Creative Web 2.0 Learning
Qué es Web 2.0

La Web2 i les seues aplicacions didàctiques

L'aprenentatge per competències (II)

2008-08-27T00:44:00.000-07:00

En el marc del programa de formació per al professorat de tecnologia, "L'ús metodològic dels projectes a l'aula de tecnologia", el 30 de gener de 2008, a l'auditori de CosmoCaixa, l'Antoni Zabala va pronunciar la conferència "L'aprenentatge per competències. Del currículum a l'aula: un repte per a la tecnologia"

L'Antoni Zabala presenta com la noció de competència ha arribat al món educatiu i s'ha incorporat com un element clau en la concepció dels aprenentatges.
La seva conferència mostra com s'ha d'orientar el desenvolupament curricular per donar resposta a aquest repte, en el qual, la tecnologia, per la seva pròpia idiosincràsia, té els elements per contribuir a les competències bàsiques.

L'aprenentatge per competències (I)

2008-08-26T23:56:00.001-07:00

En el marc del programa de formació per al professorat de tecnologia, "L'ús metodològic dels projectes a l'aula de tecnologia", el 30 de gener de 2008, a l'auditori de CosmoCaixa, l'Antoni Zabala va pronunciar la conferència (publicada en xtec) "L'aprenentatge per competències. Del currículum a l'aula: un repte per a la tecnologia"

L'Antoni Zabala presenta com la noció de competència ha arribat al món educatiu i s'ha incorporat com un element clau en la concepció dels aprenentatges.
La seva conferència mostra com s'ha d'orientar el desenvolupament curricular per donar resposta a aquest repte, en el qual, la tecnologia, per la seva pròpia idiosincràsia, té els elements per contribuir a les competències bàsiques.

També podem llegir l'article de Zabala: "L'ensenyament de les competències"

Comunitats d'aprenentatge: Principis

2008-08-25T10:12:00.000-07:00

Ramón Flecha en les Jornades del Berritzegune de Sestao

Ramon Flecha ens planteja bases i principis de les Comunitats d'Aprenentatge

L'ordinador per a la Societat de la Informació

2008-08-15T00:59:00.000-07:00

El sistema tecnoeconómic de la Societat de la Informació no té una geografia de països, sinó de xarxes. Xarxes d'informació i tecnologia que inclouen o exclouen persones, empreses, ciutats, regions o àrees de ciutats i regions, segons el valor que tinguen des del punt de vista del sistema econòmic. És, doncs, una estructura de nodes i xarxes que travessen en certa manera tots els països. Davant d'això podem considerar com obsoleta la dicotomia Nord-Sud. En Àfrica del Sud, posem per cas, els centres financers i tecnològics de Johannesburg estan integrats en les xarxes mundials, però els milions de persones que habiten en el suburbi de Soweto estan marginats del nou sistema. A escala mundial es calcula actualment que unes dues terceres parts de la població estan excloses dels extraordinaris beneficis de la revolució tecnològica i de la nova economia. Però per a l'altre terç (o per als dos terços depèn dels països), les perspectives de progrés són extraordinàries si s’aprofiten, ja que posa a l'abast de tot el món (a condició que la gent estiga educada) el potencial de coneixement, informació i comunicació que tradicionalment estava concentrat en les elits socials, econòmiques i polítiques. No és estrany doncs que en abril del 2.007, Bill Gates, fundador del gegant informàtic, i, actualment, un dels homes més ric del món, presentara en Xina, junt amb el premi Nobel de la Pau Mohamed Yunus una iniciativa, l’«Unlimited Potencial» (Potencial Il•limitat), que pretenia dur Windows i Internet als més desfavorits, considerant els mil milions de pobres, com els pròxims clients immediats de Microsoft, habitants de països pobres que no tenen accés a la tecnologia, permetent accedir al programari de la companyia nord-americana per tres euros. La iniciativa establia l'any 2015 com la seua meta per a arribar als primers mil milions d'aquests del 5.000 milions d’«exclosos digitals», com el propi Gates els anomenava. Dos mesos més tard Siguen Maloney, president de vendes de la “Intel Corporation”, una de les empreses multinacionals més importants en la fabricació de microprocessadors i circuits integrats especialitzats per a plaques base de computadora que s’associava a “Asustek Computer”, empresa dedicada a la fabricació d‘ordinadors, anunciava a Taiwan, la creació d’un ordinador portàtil de baix cost, entre 200 i 500 dòlars, per a xiquets i xiquetes de països pobres, amb la fi de competir amb el projecte de la Fundació «Un Portàtil per Xiquet », (OLPC en les seues sigles en anglès: One Laptop Per Child), promogut per Nicholas Negroponte amb la fi d’apropar les noves tecnologies als xiquets i les xiquetes dels països en vies de desenvolupament, que ja havien anunciat un ordinador de 100€, que després pujaria a 175€ fabricat per Quanta Computer, líder en el negoci d'emsamblar ordinadors portàtils que acceptava quedar-se amb un benefici per màquina que no superava els 3 dòlars, bastant menys del que obté venent ordinadors tradicionals.
No obstant això fa uns mesos, en gener de 2008, Intel anunciaria la separació definitiva del projecte. No n’hi ha cap dubte que la revolució informacional aporta una millora que condiciona de vida de la població, però, alhora, es troba amb un gran nombre de problemes, sobretot perquè arrossega el tema de les desigualtats de la Societat Industrial, i que ara es generen de noves, com, per exemple, les digitals.

Sobre els wikis educatius

2008-08-11T01:03:00.000-07:00

El company Rafa Mollà, de l'IES Politècnic de Castelló ens possibilita escoltar la conferència de Sergio Mestre sobre els "Wikis Educatius"

La conferència tingué lloc en les "Jornades de Novadors-08", i com veiem en el vídeo va estar presentat per un altre conegut company, Vicent Campos

Wikis Educativos_Novadors_08 from Rafa Mollà on Vimeo.

Education for citizenship

2008-08-05T04:20:00.000-07:00

El Tribunal Superior de Justícia (TSJ) del País Valencià, amb el vot favorable dels seus 7 magistrats, li diu NO al govern de Camps per considerar que ha hagut una invasió de competències de l'Estat per part de la Generalitat.
Com ja sabem el govern valencià es proposa impartir les classes d'Educació per a la Ciutadania en anglès; i com alternativa l'alumnat podia fer un simple treball escolar, també en anglès, en lloc d'assistir a classe.
Lluny de qualsevol aspecte pedagògic, que són els que han de primar sempre en el procés d'ensenyament-aprenentatge, la Conselleria d'educació, contrària a incloure el curriculum en particular i l'assignatura en general que marca la LOE imposava els seus propis criteris de base estrictament polític i posava pals a les rodes en el desenvolupament normal de l'Educació per a la Ciutadania.
Recorreguda aquesta descafeinada bestiesa, molt ben organitzada, cal reconeixer-lo, els magistrats s'han pronunciat suspenent de manera cautelar l'anomenada opció b, que permetia als i a les alumnes aprovar l'assignatura amb la redacció d'un treball per trimestre, el tema del qual triarien les famílies.
Alhora, la sentència, també afecta a l'avaluació, en un idioma no oficial, que el Govern valencià havia associat a la matèria en l'Educació Secundària Obligatòria (ESO).
Però lluny d'allò que el bon seny dictamina i que seria la retirada del projecte per part del conseller d'Educació, Font de Mora, aquest valora "molt positivament" l'acte del TSJ, assegurant que no veta que les classes puguen ser impartides en anglès.
Aquesta negativa podria suposar per a l'alumnat, si el TSJ prohibeix definitivament l'opció b, el suspens en l'assignatura i per tant la no obtenció del títol de Graduat en ESO.
Mentre que els sindicats van celebrar que s'haja frenat "l'atropellament a la dignitat del professorat", la Confederació Nacional de Pares de Família i Pares d'Alumnes (Concapa) valenciana, amenaça, davant la sentènia amb l'objecció de consciència.

Les noves tecnologies i l'educació

2008-07-27T02:53:00.000-07:00

Sens dubte les «noves tecnologies» han entrat amb força en les nostres vides, essent l'ensenyament un dels camps on aquestes tenen majors possibilitats de desenvolupament

Tant és així que les administracions públiques estan assumint la responsabilitat de l'alfabetització digital de la població, posant-la a l'altura de qualsevol matèria instrumental, com la lecto-escriptura; només ens cal, per a comprovar-ho, rellegir l'actual llei reguladora del nostre Sistema Educatiu: la LOE, i la resta de legislació que la desenvolupen.
Però la realitat ens desvetlla que la implantació de les tecnologies de la informació i la comunicació en l'educació no universitària, al menys a l'estat espanyol, avança a ritme desigual en cada comunitat autònoma. En un extrem situem Extremadura amb un terme mitjà de 2,6 alumnes per ordinador i amb una inversió per al curs 2.008-2009 de 3,9 milions d'euros amb la fi que els 68.000 estudiants de secundària dels centres públics puguen aconseguir en 5 anys una pantalla, un teclat i un ratolí per alumne. A l'altre extrem el País Valencià, on malauradament l'educació no és un dels objectius prioritaris del govern, ens trobem amb quantitats força inferiors, aproximadament uns 14 alumnes per ordinador per terme mig, només superat per les Illes Balears on la xifra es troba en el 14,2. La mitjana de l'Estat la situem en 9,3 alumnes per ordinador, 8,3 en els centres públics i 13 en els privats.
A la resta del món destaquen Liechtenstein, Estats Units, Australia, Corea del Sud, Hongria, Nova Zelanda, Regne Unit, Hong Kong, Àustria o Canadà on n'hi ha com a mínim 3 ordinadors per cada 10 alumnes. Així observem que l'ús de les noves tecnologies està repartit d'una manera molt desigual.
Si agafem com a referència l'ús d'Internet, ideat per DARPA -Advanced Research Projects Agency- del Departament de Defensa nord-americà per a evitar que els russos pogueren destruir les seues comunicacions en cas d’una guerra nuclear, per això està formada per milers de xarxes informàtiques autònomes), un «mitjà de comunicació múltiple», en contraposició al «mitjà de comunicació de masses» (model que es caracteritzava perquè un/a emissor/a es dirigia a una gran multitud de persones receptores), amb el qual es pot accedir a fons documentals mundials de manera instantània i per tot el món, amb un cost mínim, ens trobem, amb les dades més actualitzades però que queden ja desfasades en el moment de fer la transcripció, amb un total de 1.407.724.920 d'usuaris i usuàries.
Un mitjà de informació i comunicació amb el qual persones de tot el món pot transmetre i difondre informació de manera instantània («Wiquipèdia» seria un bon exemple, i en el camp de les ciències el «Gene Wiki« una biblioteca participativa sobre els gens humans impulsada per l'Institut de Genètica de la Fundació d'investigació Novartis en San Diego, Califòrnia, o el «WikiProteins», projecte semblant a l'anterior sobre proteïnes no inclòs en Wikipedia i que pertany a la Universitat de Rotterdam en Holanda).
Però en l’altre extrem observem com aquestes xifres identifiquen una clara fractura social en l’accés a eixa nova tecnologia informacional i comunicativa que donarà com a resultat una greu exclusió social.

Pissarra Digital Interactiva

2008-07-27T02:18:00.000-07:00

La PISSARRA DIGITAL és un sistema tecnològic que podem utilitzar a l'aula que consta de:

- Un Ordinador Multimèdia
- Connectat a Internet
- Amb un videoprojector

que reprodueix els sons i projecta les imatges sobre una pantalla.

La PISSARRA DIGITAL INTERACTIVA afig un dispositiu de control de punter que permet la interaccción directa sobre la superfície de proyeccción, per tant, com l'anterior, es tracta d'un sistema tecnològic, generalment integrat per un ordinador, un videoproyector que, a més, té un dispositiu de control de punter, que permet projectar en una superfície interactiva continguts digitals en un format idoni per a visualització en grup. Es pot interactuar directament sobre la superfície de projecció, permetent escriure directament sobre ella i controlar els programes informàtics amb un punter (de vegades fins i tot amb els dits.
Atès que el programari d'anotacions que gestiona la tinta digital i les altres funcions pròpies de les PDI avui dia resulta d'ús lliure (almenys el d'algunes marques) i es pot utilitzar també en les PD, la característica essencial que marca la separació entre PD i PDI és que solament en la PDI la interacció es realitza DIRECTAMENT SOBRE LA SUPERFÍCIE DE PROJECCIÓ, com podem veure en aquesta presentació:

Per a ampliar informació pots visitar el bloc de Pere Marqués.

Escoles que superen desigualtats

2008-07-27T01:55:00.000-07:00

Ramón Flecha parla sobre les "Escoles que superen desigualtats" en les Jornades "HEZKUNTZAREN ERRONKAK" organitzades per Adarra en Bilbao l'any 2002, a manera d'homenatge a Luis Otano.
Escoles solidàries que fan realitat el somni d'una educació democràtica, plural, participativa, gratuïta, transformadora i de qualitat.
Fidel reflexe d'açò seran les COMUNITATS D'APRENENTATGE: "Projecte de transformació social i cultural d’un centre educatiu i del seu entorn per a aconseguir una societat de la informació per a totes les persones, basada en l’aprenentatge dialògic, mitjançant una educació participativa de la comunitat, que es concreta en tots els seus espais, inclosa l’aula" (MªRosa Valls).

Premi Joan Triadú

2008-07-25T02:22:00.000-07:00

Les dues directores i el director de tres escoles, recentment guardonades(juny de 2008), amb el premi Joan Triadú de la Fundació Lluís Carulla, parlen sobre l'ensenyament a la societat actual

Temes tant interessants com:

- Se senten soles les escoles a l'hora d'educar els xiquets i les xiquetes?
- Com es gestiona la creixent immigració a l'escola?
- Com s'adapta l'escola a la societat dela informació

són comentats des del CP es Pont de Ciutat de Mallorca, Esc. Vedruna-Àngels de Barcelona i l'Escola Gavina de Picanya.

El Bloc i el Videobloc

2008-07-25T01:39:00.000-07:00

Acabe de llegir una experiència, en EducaRed, l'autor de la qual, Tomás Guajardo és professor d'economia de l'IES Pablo Gargallo de Saragossa i de Didàctica d'economia en la Universitat de Saragossa.

En ella es descriu la utilització del bloc com eina de treball compartida entre l'alumnat i el professorat, centrant-se en dues parts:

- El blog com eina de treball per a l'alumnat: Amb els weblogs els i les alumnes realitzen entrades sobre: activitats del llibre de text, temes de debat, resums de premsa econòmica, reflexions visites i activitats extraescolares, temes transversals i interdisciplinars, treballs d'ampliació, etc. Amb el notificador de blogs del programa feedness el professorat coneix a temps real les entrades que estan realitzant els i les alumnes en els seus respectius blogs, per la qual cosa el control de les tasques és automàtic.
- Economyblog: És un videobloc per a ús de la pissarra digital, mitjançant aquest videoblog la composició d'una notícia d'economia tipus seria la següent: a) Una primera part dedicada a text i imatge fixa per a resumir la notícia en aquells aspectes més importants; b) Una segona part en la qual es captura un video de capacitat limitada per a la seua fàcil reproducció amb la banda ampla adsl. Aquest video es basa, principalment en informació econòmica dels serveis informatius de cadenes de TV o reportatges específics d'un tema.

Ampliant la notícia tenim un interessant tutorial de videobloc en xtec
on ens comenta com el vídeo via Internet, un dels principals recursos audiovisuals, que es resistia a ser introduït al treball a l'aula, comença a estar a l'abast. Entre les diferents opcions dels portals que ens permeten de forma fàcil compartir clips de vídeo s'ha establert una dura pugna per veure quin d'ells és el que més ofereix i, a més, ho fa de la manera més senzilla.

Com fer un mapa conceptual?

2008-07-19T03:26:00.001-07:00

Per a construir de manera senzilla un mapa conceptual anem a utilitzar el programa IHMC-CmapTools

Aquest programa es d'ús gratuït només cal registrar-te i contraure el compromís d'utilitzar-lo com a eina educativa. Un tutorial ampli el podeu tenir ací, i complementar-lo en aquest altre lloc. I fins i tot els podeu incrustrar en els vostres respectiu blocs, com el d'aquest exemple, en format web.

D'una manera senzilla i com inici cal dir que, simplement cal posar la idea o idees principals i anar connectant-les amb l relació pertinent. Et mostre tres vídeos perquè ho pugues veure de manera molt pràctica:
- En el primer ensenya un inici de com fer una mapa
- En el segon podem observar com està estructurat el mapa realitzat
- En el tercer com podem afegir elements al mapa

Els Mapes Conceptuals

2008-07-19T03:04:00.000-07:00

Els mapes conceptuals són una eina molt útil a l'hora de representar coneixements gràficament

Eixos gràfics representen els conceptes en forma de xarxa que contenen uns nodes, que representen els conceptes, enllaçats i uns enllaços formats amb les relacions entre eixos conceptes.

Aquesta tècnica va ser desenvolupada els anys 60 pel professor Joseph D. Novak a Cornell University, basat en les teories de David Ausubel, referenciat pels "coneiximents previs" per a poder aprendre "conceptes nous". Novak concloïa que "L'aprenentatge significatiu implica l'assimilació de conceptes nous i proposicions dins d'estructures cognitives existents".

Un programa d'ús lliure per a confeccionar els mapes conceptuals és el "IHMC-Cmap Tools" amb una gran nombre de possibilitats, que pots anar experimentant una vegada descarregat.

Malgrat les seues diferències els termes "mapa conceptual" i "mapa d'aprenentatge" són usat indistintament, encara que aquest últim parteix sempre d'un concepte principal.

El mapa mental o Mind Mapping es deu a l'anglès Tony Buzan i té copyright i conté un concepte central a partir el qual parteixen les altres idees. Des de la Universitat Nacional Oberta del centre local de Carabobo, tenim aquesta exposició que els diferencia d'una manera prou didàctica.

Sobre "Mapes Mentals" podeu ampliar la informació en "Mapas mentales – Herramientas para la divulgación

La Teoria Subjacent als Mapes Conceptuals i a com construir-los

Manca de tolerància en l'alumnat de l'ESO

2008-07-17T12:34:00.000-07:00

En un avanç d’un recent estudi de l’Observatori Estatal de Convivència Escolar, organisme del Ministeri d’Educació, sobre la Convivència Escolar en l'ESO, dirigit per María José Díaz-Aguado, catedràtica de Psicologia d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid, en la qual han participat 6.175 professors, 23.100 estudiants i 301 centres de tot l'Estat, llevat de Catalunya, es posa de manifest la manca de tolerància de l’alumnat cap els companys i les companyes estrangeres, arribant a prop de la total intolerància pel que fa a col·lectius gitanos, jueus i marroquins.
Resultats que venen a corroborar la reproducció de discursos racistes de les persones adultes cap a grups molt estigmatitzats per la societat.
Al respecte de l’estudi, per al catedràtic de Sociologia de la Universitat de Salamanca, Mariano Fernández Enguita , l'essència d'aquest rebuig està en els prejudicis i el xoc entre diferents maneres de vida, i que "...l'escola és un menut microcosmos que respon a la societat que l’envolta...", concloent que, “...precisament per això, és el millor lloc per a aprendre a conviure” però allò que més el preocupa és "si els centres tenen o no projectes per a ajudar a millorar aquests problemes” i el que li inquieta és que malgrat que els col•legis solen ser "disciplinats en el formal", la qual cosa és, políticament correcte a l'hora de parlar de tolerància i respecte, amb el simple discurs "no es garanteix, en absolut, que l'escola preste aqueixa ajuda", per la qual cosa, “la solució començaria amb l’elaboració de projectes concrets que ensenyen als joves a afrontar els problemes de convivència.
L'estudi també fa referència al professorat i a les famílies en relació, no només a la convivència sinó a les interaccions entre ells i elles, així com amb l'alumnat.
Observem un dels molts gràfics que il·lustres l'estudi, en aquest cas els indicadors del professorat cremat i la seua antítesi, amb els percentatges de respostes: "freqüentment i moltes vegades".